Психолого-педагогические особенности усвоения словообразования детьми младшего школьного возраста

Реализация принципа преемственности при формировании словообразовательных умений — одна из важнейших проблем, стоящих перед методистами и учителями-практиками.

Проблема формирования указанных умений с учётом принципа преемственности в теории и практике обучения русскому языку не нова и многоаспектна.

В методической литературе представлены различные подходы к решению проблемы преемственности в обучении морфемике и словообразованию в школе.

Уже в трудах первых ученых-методистов предпринимается попытка решить обозначенную проблему с учётом межуровневых связей между морфемой и лексемой. Так, Ф. Буслаев в книге «О преподавании отечественного языка» обращает внимание на необходимость организации наблюдения над составом слова с целью более полного понимания его лексического значения. Именно это понимание, по мнению учёного, гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи Д. Тихомиров, отстаивая необходимость специально организованных наблюдений над словообразовательными процессами в языке, считает, что такая работа укажет, «где и как грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия», будет способствовать тому, что «ученик увидит отчасти и происхождение слова, родство между словами, познакомится с семейством слов от одного общего корня».

Мысль о том, что изучение состава слова и словообразования во взаимосвязи с другими разделами науки о языке является одним из условий реализации принципа преемственности, обосновывается и в трудах методистов XX века.

Один из исследователей процессов словообразования Л. Вознюк утверждает, что «занятия по словообразованию должны быть составной частью уроков морфологии, синтаксиса и других разделов школьной лингвистической науки». Именно это, по мнению исследователя, должно обеспечить соблюдение преемственности в обучении русскому языку, поскольку позволит учащимся «избежать разрыва между заученными правилами и произвольно складывающимися практическими умениями, установить необходимую связь между явлениями словообразования и семантикой слова, а также его грамматическими формами и значениями…».

Л. Вознюк показала возможности использования сведений по морфемике и словообразованию в процессе изучения грамматики и общих сведений о языке.

Л. Талалаева, учитывая тот факт, что базовые морфемно-словообразовательные понятия последовательно проходят через все ступени обучения, рассматривает указанную проблему на уровне соотношения содержания обучения на смежных этапах. Исследователь считает, что для полного учёта возможностей преемственного изучения состава слова и словообразования в разных концентрах (начальная и основная школа) необходим сопоставительный анализ понятийной стороны содержания обучения на каждом его этапе.

Анализ заложенной в разделе «Состав слова и словообразование» понятийной системы позволил Л. Талалаевой сделать вывод о том, что развитие этой системы от одного концентра к другому идет:

• а) вглубь — за счёт более глубокого осознания учащимися родовых и видовых признаков значимых частей слова, их семантики и роли в словообразовании и формообразовании;
• б) вширь — «за счёт увеличения круга понятий, связанных сопоставлением словообразования и формообразования и с характеристикой способов словопроизводства».

Г. Цыганенко отмечает, что «для успешного изучения словообразования необходимо, чтобы учащиеся были знакомы со словоизменением (склонением и спряжением), с грамматическими категориями — индикаторами основных частей речи (существительного, прилагательного, глагола и наречия), с основными чередованиями звуков, имели представление об ударении и хорошо знали морфемы (основы) — „строительный материал“ словообразования».

Однако, как отмечает методист, это не всегда учитывается учителями-предметниками, вследствие чего принцип преемственности либо «игнорируется, и весь теоретический материал преподносится как новый», либо «сводится к повторению известных из начальных классов формулировок».

Большое значение для реализации преемственных связей между концентрами и этапами обучения, по мнению учёного, имеет и языковой (дидактический) материал, усложнение которого на каждом последующем этапе в сравнении с предыдущим должно идти по линии «расширения анализируемых грамматических форм и увеличения числа (и разнообразия семантики) морфем в слове».

Именно такое изучение морфемики и словообразования (на основе выявления связей и взаимодействия старых и новых знаний, расширения и усложнения языкового материала) даёт возможность, по утверждению Л. Талалаевой, поднимать учащихся на новый уровень в освоении морфемно-словообразовательных знаний и умений и тем самым совершенствовать важную работу по соблюдению принципа преемственности в обучении русскому языку.

О. Малиновская связывает решение проблемы преемственности при изучении морфемики и словообразования с понятием готовности учащихся к обучению на следующей ступени школьного образования. По мнению исследователя, для успешного усвоения в основной школе материала по составу слова учащимся необходимо:

• а) уметь быстро и правильно устанавливать необходимые между словесные ассоциации, мысленно анализируя при этом слова по составу;
• б) знать о возможности некоторых звуковых изменений корня;
• в) уметь писать несколько наиболее употребительных слов с чередованием гласных в корне;
• г) владеть определенным словарным запасом;
• д) уметь наблюдать, сравнивать, сопоставлять различные языковые явления и делать выводы на основе этих сопоставлений.

В работе Р. Гребенкиной «Преемственность в руководстве умственной деятельностью учащихся 4 класса при повторении в начале года (на материале темы „Состав слова“)» отражён психолингвистический аспект обозначенной проблемы. «Преемственность в обучении, — отмечает исследователь, — следует рассматривать не только с позиций усвоения содержания, но и с позиций совершенствования системы умственных действий, посредством которых это содержание усваивалось и будет усваиваться учащимися». Для реализации этого требования, по мнению Р. Гребенкиной, каждому учителю необходимо научиться планировать руководство умственной деятельностью учащихся, а именно:

• а) чётко представлять весь комплекс знаний, которые потребуются для выполнения задания;
• б) видеть всю систему умственных действий учащихся, посредством которых может быть выполнена работа (действия сравнения, анализа, синтеза, классификации и т. п.);
• в) уметь членить систему действий на отдельные операции, цель каждой из которых — решить определенную задачу.

В. Полтева-Лазарис и А. Чеснокова, трактуя преемственность как логически последовательную связь предыдущего материала с последующим, особую роль в реализации преемственных связей при формировании языковых знаний и умений (в том числе и словообразовательных) отводят сопутствующему (А. Чеснокова), попутному (В. Полтева-Лазарис) повторению, т. е., повторению «ранее пройденного при изучении нового материала».

Многолетняя практика работы в школе позволила авторам выработать определенные требования для организации более эффективного сопутствующего повторения.

По их утверждению, учитель должен, во-первых, изучить фактические возможности своих воспитанников, выявляя пробелы в их практических навыках и в знании теории, во-вторых, проанализировать причины ошибок и, в-третьих, составить перечень знаний, умений и навыков, подлежащих восстановлению в ходе сопутствующего повторения.