Проектирование общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения

Введение

Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации в них воспитательно-образовательного процесса, выбору и обоснованию содержания основных и парциальных учебных программ, результатам и результативности их деятельности, подбору и обучению педагогических кадров. Новые подходы к управлению в системе дошкольного образования вызывают изменение спектра функций, принципов, методов и приемов управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений.

Общеобразовательная программа дошкольного образовательного учреждения разрабатывается в соответствии с требованиями основных нормативных документов: Закона Российской Федерации «Об образовании», Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, в соответствии с временными государственными стандартами в области дошкольного воспитания и образования и является обязательным нормативным документом, разрабатываемым и реализуемым, согласно п. 5, ст. 14 Закона РФ «Об образовании», «каждым образовательным учреждением самостоятельно» [22, 41, 46].

Общеобразовательная программа дошкольного образовательного учреждения является одним из основных нормативных документов, регламентирующих его жизнедеятельность. Она наряду с Уставом служит основой для лицензирования, аттестации, изменения бюджетного финансирования, организации платных образовательных услуг в соответствии с социальным заказом родителей (законных представителей).

Практика работы дошкольных образовательных учреждений, анализ литературы по этому вопросу позволили обозначить проблему. В Кемеровской области не разработаны методические рекомендации по составлению основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения. Таким образом, мы можем сформулировать тему нашей выпускной работы: «Проектирование основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения».

Объект исследования — процесс проектирования деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — структура и содержание основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования — разработка и представление проекта основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. На основе изучения научной литературы выявить основные понятия проектирования.

2. Рассмотреть особенности структуры и содержания основной общеобразовательной программы.

3. Дать методические рекомендации по разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения Методы исследования:

· Изучение и анализ научной психолого-педагогической и методической литературы;

· Моделирование;

· Проектирование;

· Наблюдение.

Практическая значимость данной работы состоит в использовании методических рекомендаций руководителями дошкольных образовательных учреждений Кемеровской области при разработке структуры и содержания основной общеобразовательной программы дошкольных образовательных учреждений.

Структура работы: выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты проектирования основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения

1.1 Основные понятия проектирования Рассмотрим понятие «проект». Проект (от лат. projectus, букв.- брошенный вперед) — это:

1) совокупность документов (расчетов, чертежей) для создания какого-либо сооружения или здания;

2) Предварительный текст какого-либо документа;

3) Замысел, план.

Метод проектов возник в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов:

· 1590−1765 г. г.: начало проектной деятельности в архитектурных школах Европы.

· 1765−1880 г. г.: использование проекта в качестве метода обучения в педагогической практике и его «переселение» на американский континент.

· 1880−1915 г. г.: использование метода проектов в производственном обучении в общеобразовательных школах.

· 1915; 1965 г. г.: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу.

· 1965 г. — по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США в 1918 году. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. [20]

Джон Дьюи предлагал: «Строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны им пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести» [20, с 35]

В 1918 г. американский педагог Вильям Килпатрик (работал в то время в педагогическом колледже при университете Колумбия в Нью-Йорке) опубликовал статью «Метод проектов» в ведущем журнале американской школьной педагогики. Статья имела невероятный успех. В ней он определил метод проектов как «от души выполняемый замысел». Им также была предложена типология проектов, которую сейчас считают устаревшей. Ведущая идея метода проектов: организация деятельности учеников, которую они ведут самостоятельно и за которую берут на себя ответственность [10, С. 108−115.].

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления — вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Дж. Дьюи говорил: «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления». [21, С 67].

В России метод проектов был известен еще в 1905 году. Под руководством С. Т. Шацкого работала группа российских педагогов по внедрению этого метода в образовательную практику.

Главная педагогическая позиция С. Т. Шацкого заключалась в признании ценности трех форм опыта: жизненного, накопленного ребенком самостоятельно, специально организованного взрослыми и готового, накопленного человечеством. С. Т. Шацкий писал: «Нужно пройти еще долгий путь изучения детской жизни, найти, что такое детский труд, детское искусство, детская наука и социальная жизнь» [28, С.35−42].

В 1927 году приехавший в СССР Дж. Дьюи высоко отозвался о советской школе. Посетив первую опытную станцию Наркомпроса, руководимую С. Т. Шацким, он был восхищен: «Я не знаю ничего подобного в мире, что могло бы сравниться с ней. Я имел счастье ознакомиться с влиянием ее на весь окружающий район. Школа, которая учитывает динамику среды и активно участвует в перестройке жизни, — это одно из самых интересных педагогических новшеств, которые я знаю».

Успех советского воспитания он связывал с прогрессивностью российской интеллигенции, получившей возможность заниматься самыми передовыми идеями. В самом деле, это была школа, наполненная духом демократизма и творческого новаторства. В двадцатые годы первая опытная станция оказала большое влияние на разработку концепции образования Единой трудовой школы. После революции метод проектов применялся в школах по личному распоряжению Н. К. Крупской.

В 1931 г. постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден как чуждый советской школе и не использовался вплоть до конца 1980;х годов.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Остановимся на понятии «метод». Метод — это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического и теоретического знания, тои или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения поставленной цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом.

Сегодня метод проектов широко внедряется в образовательную практику в России. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат.

Вновь данный метод появляется в России лишь несколько лет назад. Он широко внедряется в образовательную практику в России благодаря благотворительной программе «Обучение для будущего». Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Евгении Семеновны Полат.

По словам Е. С. Полат: «Метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта» [45, С.43−47].

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как об уникальной педагогической технологии, то она предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, развитие познавательных навыков воспитанников, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Поэтому метод проектов, как показывает мировая педагогическая практика, является наиболее очевидным способом формирования ключевых компетенций обучающихся, поскольку универсален по отношению к предметному содержанию.

Таким образом, метод проектов — это совместная деятельность педагогов и воспитанников, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.

Рассмотрим основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска;

2. Практическая, теоретическая познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная деятельность воспитанников;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

· Определение проблемы и вытекающих из нее задач (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки»,"круглого стола");

· Выдвижение гипотез их решения;

· Обсуждение методов исследования;

· Обсуждение способов оформления конечных результатов;

· Сбор, систематизация и анализ полученных данных;

· Подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

· Выводы, выдвижение новых проблем исследования.

По продолжительности проекты могут быть:

· Краткосрочными;

· Средней продолжительности (от недели до месяца);

· Долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Таким образом, образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени.

Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связанна жизнь воспитанников, важнейший фактор развития образования и практика его организации многообразна.

Термин «проектирование» произошел от латинского слова «psojectus», то есть проекция, что в буквальном смысле означает «движение вперед».

Рис. 1. Комплексный характер метода проектов В словаре под редакцией С. И. Ожегова термины «проектировать» и «проект» трактуются следующим образом: «проектировать — составлять проект, предполагать, намечать; проект — разработанный план сооружения, устройство чего-нибудь, предварительный текст какого-нибудь документа; замысел, план.

В литературе, анализирующей вопросы проектирования, содержаться различные определения этого понятия. Одним из распространенных мнений является то, что: «Проектирование — это процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [28, С.35−42].

Дж.К.Пейдж считает, что проектирование — это «вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего» [28, С.38−42].

Леонтьев А.А. определяет творческую деятельность: «которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, что ранее не существовало». П. И. Баланов трактует проектирование как комплексно-вариативную деятельность по оптимальному разрешению конфликтно-проблемной ситуации с целью удовлетворения общественных потребностей. Л. Тондл, И. Пейша в наиболее общем смысле понимают его как концептуальную, информационную подготовку человеком желаемого изменения.

Исходя из этих определений, проектирование можно рассматривать как целенаправленную деятельность человека, целью которой является моделирование представлений о будущей производственной (или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей, о ее будущем конечном результате, о действиях по его достижению, о последствиях, которые возникают в результате создания продукта деятельности.

Проектирование — это процесс работы над проектом, процесс достижения намеченного результата в виде конкретного «продукта» (проекта) На основе анализа современных исследований можно выделить следующие три типа проектирования:

— психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения как освоения способов деятельности, формирования как освоения совершенной формы действий, воспитания как взросления и социализации;

— социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы (предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательного учреждения);

— собственно-педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Резюмируя вышесказанное, следует еще раз подчеркнуть, что именно в проектировочной деятельности пересекаются во многом процессы смысло-жизнетворчества, реализуемые в форме рефлексии в процессе переосмысления и преобразования человеком жизни, что и соответствует тому принципу саморазвития, который является спецификой проектной деятельности, когда решение одних задач и проблем стимулирует развитие новых форм проектирования. Составной частью проектирования является моделирование.

Моделирование — это:

— построение модели реально существующих объектов;

— замена реального объекта его подходящей копией;

— исследование объектов познания на их моделях.

Моделирование является неотъемлемым элементом любой целенаправленной деятельности, один из основных способов познания. В педагогике моделируют как содержание образования, так и учебную деятельность. Существует понятие модели обучения, которое определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу этой модели. При создании учебных планов и программ, организации учащихся по группам, для управления образованием пользуются термином «образовательная модель».

Образовательная модель — это логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание обучения, проектирование педагогической технологии и технологии управления педагогическим процессом, учебные планы и программы.

Модельэто искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который будучи подобен искусственному объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в упрощенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Проектирование, в отличие от моделирования, которое может распространяться и на прошлый опыт с целью более глубокого его осмысления, призвано создавать модели будущих процессов и явлений.

Одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проектной деятельности.

Проектная деятельность относится к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область применения на всех уровнях организации системы образования. Во — вторых, владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста.

А.А. Леонтьев считает: «Деятельность — специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование в интересах людей, условие существования общества"[27, С. 41.].

Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность содержит:

— анализ проблемы;

— постановка цели;

— выбор средства ее достижения;

— поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

— оценка полученных результатов и выводов.

По мнению Н. В. Матяш: «Проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности» [31, С.125−127].

Проектная деятельность состоит из трех блоков: предметный, деятельностный и коммуникативный. Проектная деятельность воспитанников является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных, исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные, в ходе учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Целью проектной деятельности является понимание и применение знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов.

Задачи проектной деятельности:

— Обучение планированию (умение четко определять цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

— Формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (умение выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

— Умение анализировать;

— Умение составлять письменный отчет.

Принципы организации проектной деятельности:

— Проект должен быть посильным для выполнения;

— Создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов;

— Вести подготовку воспитанников к выполнению проектов;

— обеспечить руководство проектов со стороны педагоговобсуждение выбранной темы, плана работы;

— в том случае, если проект групповой каждый должен показать свой

вклад в выполнение проекта;

— Обязательная презентация результатов работы по проекту.

К важным факторам проектной деятельности относятся:

— повышение мотивации воспитанников при решении задач;

— развитие творческих способностей;

— смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

— формирование чувства ответственности;

— создание условий для отношений сотрудничества между педагогом и воспитанником.

Повышение мотивации и развитие творческих способностей происходит из-за наличия в проектной деятельности ключевого признака — самостоятельного выбора. Развитие творческих способностей и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмысленного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата. Формирование чувства ответственности происходит подсознательно: воспитанник стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление самоутвердиться является главным фактором эффективности проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с педагогом, так как для обоих задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам воспитанник.

Таким образом, в своем исследовании мы исходим из следующего понимания сущности проектирования:

— проектирование является одной из форм инновационной деятельности в образовании;

— собственно педагогическое проектирование — это построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности;

— содержание проектирования включает в себя акт взаимодействия участников проекта, их взаимоотношения.

Метод проектов сегодня можно считать одним из основных направлений деятельности дошкольного учреждения. Он позволяет повысить практическую направленность содержания, увеличить вес творческих и проблемных задач, разнообразить формы организации совместной деятельности педагогов и воспитанников, основанный на уважении их интеллектуальных и творческих возможностей, сотрудничестве.

Итак, с точки зрения модернизации образования, проектная деятельность как технология, базирующаяся на процессах проектирования, выступает важным компонентом системы продуктивного образования и представляет собой нестандартный, нетрадиционный способ организации образовательных процессов через активные способы действий (планирование, прогнозирование, анализ, синтез), направленных на реорганизацию личностноориентированного подхода.

Таким образом, в своем исследовании мы исходим из следующего понимания сущности проектирования:

— проектирование является одной из форм инновационной деятельности в образовании;

— собственно педагогическое проектированиеэто построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности;

— содержание проектирования включает в себя акт взаимодействия участников проекта, их взаимоотношения.

Разрушение прежней системы образования — централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного заказа — привело в условиях реформирования общества к состоянию растерянности многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий педагогам нужно многое сделать самим: ставить цели и задачи профессиональной деятельности, а также продумывать способы их осуществления.

1.2 Структура основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения В связи с утверждением и введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 года № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», зарегистрированы в Минюсте РФ 8 февраля 2010 года, вступили в силу 16 марта 2010 года) перед всеми дошкольными образовательными учреждениями встала задача по разработке новых образовательных программ — основных общеобразовательных программ.

Понятие «образовательная программа» вошло в педагогическую практику после принятия Закона РФ «Об образовании» (утвержден Постановление м Правительства Российской Федерации N32661 от «10"июля 1992 года). Согласно статье 14 данного Закона «содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно». Эта норма была введена в Закон Российской Федерации «Об образовании» в связи с пониманием важности именно дошкольного образования для дальнейшего успешного развития, обучения каждого человека, доступности для каждого — где бы он ни проживал в нашей огромной стране — качественного образования.

Согласно Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (утвержден Постановление Правительства Российской Федерации N 666 г. от «12» сентября 2008 г.; раздел II. Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения, п.21) «содержание образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении определяется образовательной программой дошкольного образования, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой им самостоятельно в соответствии с федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы (ООП) дошкольного образования и условиям ее реализации, установленными федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, и с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.». 42]

По мнению О. В. Малахова, программа (греч.Programma объявление, предписание) это «способ пошаговой, поэтапной организации деятельности по развертыванию какого-либо содержания, а также по организации и реализации познавательных (исследовательских) процедур. Программа определяет не только содержание деятельности, но и описание системы адекватных методов, средств, приемов, а также оценку достижения ожидаемых результатов, информационное обеспечение. Образовательная программа — разработанный образовательный проект, отражающий единство личностно-развивающих целей образования; управленческий нормативный документ, предъявляемый образовательным учреждением родителям воспитанников, заказчикам образовательных услуг» [36]

К.Ю. Белая определяет программу, как «документ, определяющий специфику организации воспитательно-образовательного процесса (содержание, формы) с учетом стандарта дошкольного уровня образования, модель воспитательно-образовательного процесса (излагает многокомпонентное содержание образования и состоит из целостного ряда частей, взаимно связанных между собой». [4]

По мнению С. Кузьмина «образовательная программ ДОУ нормативно-управленческий документ, обосновывающий выбор цели, содержания, применяемых методик и технологий, форморганизации воспитательно-образовательного процесса в каждом конкретном дошкольном образовательном учреждении». [48]

Назначение образовательной программы определяется исходя из того, что это внутренний (для данного учреждения) образовательный стандарт, обусловленный муниципальной программой развития образования, логикой развития самого образовательного учреждения, его возможностями, образовательными запросами основных социальных заказчиков — родителей (законных представителей). Разработка и реализация образовательной программы как внутреннего стандарта дошкольного образовательного учреждения определяют ее назначение для руководителя и педагогического коллектива, органов управления образования, родителей (законных представителей), для средних общеобразовательных учреждений.

Для руководителей и педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения ценность представляет как процесс создания образовательной программы, так и совместная деятельность по ее реализации. В этом случае деятельность приобретает осмысленный и упорядоченный характер. В то же время образовательная программа позволяет увидеть перспективы своего развития, как личностного, так и коллективного; оценить свои сильные и слабые стороны; качественно подготовиться к процедурам лицензирования, более осознанно и целенаправленно управлять образовательным учреждением.

Образовательная программа позволяет показать конкурентоспособность образовательного учреждения, определяет взаимодополняемость предоставляемых образовательных услуг. Поскольку она является описанием объекта управления, она может являться основой для разработки и совершенствования структуры и технологии управления воспитательно-образовательным процессом, позволяет повысить эффективность таких функций управления, как планирование, организация, анализ и контроль.

Для руководителей органов управления образованием образовательная программа является механизмом внешнего контроля за деятельностью дошкольного образовательного учреждения, причем, отмечаем это особо, механизмом демократическим, так как контролю и проверке подлежат именно то содержание воспитательно-образовательного процесса и те формы его организации, которые выбирают и обосновывают сами образовательные учреждения.

Для родителей (законных представителей) воспитанников образовательная программа дает возможность принять участие в организации воспитательно-образовательного процесса, выборе и корректировке его содержания. Это позволяет учесть мнения и предложения основных «заказчиков» деятельности дошкольных образовательных учреждений. Это будет способствовать обеспечению реализации права родителей на информацию об образовательных услугах, права на выбор образовательных услуг, права на гарантию их получения. Образовательная программа дошкольного образовательного учреждения представляет интерес и для средних общеобразовательных учреждений, куда пойдут в дальнейшем воспитанники конкретного детского сада. В связи с этим считаем целесообразным налаживание деловых отношений с ближайшими образовательными учреждениями и также учреждениями дополнительного образования детей. Их (особенно учителей начальной ступени образования, членов администрации ближайших школ, курирующих вопросы начального общего образования) уместно привлекать на этапе разработки программы. Это дает надежду на возможное, в перспективе, решение вопроса о преемственности дошкольного и начального общего образования.

Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал. Именно с этим и связано введение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее — ФГТ). Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения (а основная общеобразовательная программа дошкольного образования — это именно программа образовательного учреждения), какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей. До принятия федеральных требований в дошкольном образовании были только временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении, изданные в качестве приложения к приказу Министерства образования Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 448.

В настоящее время утверждены ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в перспективе планируется разработать требования к условиям и результатам реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Федеральные государственные требования устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями [46]

В первую очередь ФГТ определяют структуру основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее — ООП, Программа), в том числе соотношения её частей, их объёма, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса. 46]

Основная образовательная программа дошкольного образовательного учреждения рассматривается в ФГТ как модель организации ориентированного на личность воспитанника образовательного процесса, учитывающая вид ДОУ и приоритетные направления его деятельности.

Программа должна определять «содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и быть направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей» [46]

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям:

1. физическому;

2. социально-личностному;

3. познавательно-речевому;

4. художественно-эстетическому.

В соответствии с ФГТ Программа состоит из двух частей:

1) обязательной части;

2) части, формируемой участниками образовательного процесса.

Обязательная часть Программы должна быть реализована в любом образовательном учреждении, реализующем основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Она «обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. В группах компенсирующей и комбинированной направленности обязательная часть Программы включает в себя деятельность по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

Обязательная часть Программы должна содержать следующие разделы:

1) пояснительная записка;

2) организация режима пребывания детей в образовательном учреждении;

3) содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»;

4) содержание коррекционной работы (для детей с ограниченными возможностями здоровья);

5) планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

6) система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы. [46]

Вторая часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса, должна отражать:

1) видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях, по проведению санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей (кроме деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья);

2) специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Время, необходимое для реализации всей Программы, может составлять по усмотрению образовательного учреждения от 65% до 80% всего времени пребывания детей в группах с 12-ти часовым пребыванием (в зависимости от возраста детей, их индивидуальных особенностей и потребностей).

Объём обязательной части Программы также определяется ДОУ самостоятельно и должен составлять не менее 80% времени, необходимого для реализации Программы, а части, формируемой участниками образовательного процесса — не более 20% общего объема Программы.

Общий объем обязательной части Программы, рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

— образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

— образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

— самостоятельную деятельность детей;

— взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. [46]

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования разрабатывается, утверждается и реализуется в образовательном учреждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования, разработка которых обеспечивается уполномоченным федеральным государственным органом на основе федеральных требований. В настоящее время на основе федеральных требований разрабатываются:

— примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования;

— примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. [46]

До ввода в действие этих двух программ методические рекомендации являются временными, а значит образовательная программа ДОУ предварительная, а сам период действия этих документов переходным.

Процесс разработки и реализации образовательной программы можно рассматривать в качестве процесса согласования государственных образовательных стандартов, социального заказа конкретному образовательному учреждению и его педагогических возможностей.

Главными действиями для разработчиков образовательных программ являются выделить, выявить, описать специфическую составляющую образовательной программы, определяющую:

пути достижения цели образовательного процесса, направления дальнейшего развития образовательного учреждения в течение того или иного отрезка времени.

По мнению О. Е. Лебедева «каждая образовательная программа единственна и уникальная своем роде, как уникальна и своеобразна образовательная и развивающая среда каждого дошкольного образовательного учреждения». [47]

Программа должна соответствовать принципам:

— развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

— научной обоснованности и практической применимости;

— соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности;

— единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

— интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

— комплексно-тематического построения образовательного процесса;

— совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

— построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. [46]

Программа должна строиться на следующих методологических подходах:

1. Качественный подход (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка.

Качественный подход постулирует, что психика ребенка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослой особи. [14]

2. Генетический подход (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка.

Психика имеет логику своего развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур. [14]

3. Возрастной подход (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Ж. Пиаже) к проблеме развития психики ребенка.

Возрастной подход к развитию психики ребенка учитывает, что психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определенным возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста. [8, 14, 25]

4. Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский) к развитию психики человека.

Культурно-исторический подход к развитию психики человека, предложенный Л. С. Выготским, рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения. Культурно-исторический подход Л. С. Выготского наиболее полно отражает качественный подход к развитию ребенка. В рамках этого подхода развитие определяется как «процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» (Л.С. Выготский, 1956).

5. Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В.В. Давыдов) к проблеме развития психики ребенка.

В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования [61, 25, 16].

Таким образом, при разработке ООП дошкольного образования необходимо учитывать следующее:

— состояние развития воспитанников никогда не определяется только его созревшей частью, или актуальным уровнем развития; необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребенка уровнем его актуального развития;

— средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей;

— обучение является движущей силой развития ребенка, или «обучение ведет за собой развитие», где обучение понимается в контексте понятия «зона ближайшего развития»;

— общение между ребенком и взрослым и нормальное развитие (созревание и функционирование) нервной системы ребенка являются основными условиями полноценного развития ребенка. Причем, функциональное развитие нервной системы, с одной стороны, является условием личностного, интеллектуального и физического развития, а с другой стороны, зависит от их развития;

— все поведение ребенка определяется непосредственными и широкими социальными мотивами поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.

Хочется обратить особое внимание на те новые представления о содержании и организации дошкольного образования, которые предложены в ФГТ. Они заключаются в следующем:

1. Если раньше в большинстве комплексных программ были разделы, которые соответствовали определённым учебным дисциплинам или предметам, то теперь речь идёт о совокупности и интеграции образовательных областей:

1) «Физическая культура»,

2) «Здоровье»,

3) «Безопасность»,

4) «Социализация»,

5) «Труд»,

6) «Познание»,

7) «Коммуникация»,

8) «Чтение художественной литературы»,

9) «Художественное творчество»,

10) «Музыка».

2. Акцент со знаний, умений и навыков переносится на формирование общей культуры, развитие «качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность» и т. п.;

3. Решать поставленные цели и задачи предлагается

— максимально приближаясь к разумному «минимуму», т. е. не за счёт «раздувания» сетки занятий, а с помощью построения образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учётом принципа интеграции образовательных областей;

— в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей (смещён акцент с занятий).

Отказ от учебной модели в детском саду, т. е. от занятий, требует обращения воспитателей и педагогов к новым формам работы с детьми, которые бы позволяли педагогам, образно говоря, обучать дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались

1.3 Особенности содержания основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения Основная общеобразовательная программа дошкольного образовательного учреждения определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направляет на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков физическом и психическом развитии детей.

Перед составлением основной общеобразовательной программы рекомендуется создать в ДОУ рабочую группу (старший воспитатель, психолог, музыкальный руководитель, воспитатель по физкультуре, воспитатель), которые досконально изучат: приказ Министерства образования и науки РФ№ 655 от 23 ноября 2009 года «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»,. и методические рекомендации к составлению Образовательной программы ДОУ и будут активно участвовать в составлении Программы. [46]

В годовой план ДОУ необходимо заложить постоянно действующий семинар-практикум для педагогов с примерным названием «Интеграция и реализация образовательных областей», на котором познакомить педагогический коллектив с принципами построения основной общеобразовательной программы, направлениями работы, образовательными областями, их интеграцией и т. д.

Предлагаем алгоритм организации деятельности дошкольных образовательных учреждений по разработке, реализации и совершенствованию основных общеобразовательных программ.

1. Создание рабочей группы по разработке общеобразовательной программы — приказ по ДОУ. 2. План деятельности рабочей группы, утвержденный руководителем ДОУ. 3. Внешняя экспертиза общеобразовательной программы (1—2 экспертных заключения). 4. Протокол педагогического совета, на котором утверждена общеобразовательная программа. 5. Приказ по ДОУ о реализации общеобразовательной программы с указанием ответственных за те или иные направления. 6. План ДОУ по реализации общеобразовательной программы.

Рассмотрим основные этапы разработки основной общеобразовательной программы дошкольного образовательного учреждения

I этап — подготовительный, включает в себя проработку основных нормативных документов, основополагающих для разработки основной общеобразовательной программы и общей концепции развития дошкольного образовательного учреждения.

Цель: изучить литературу и официальные нормативные документы, необходимые для разработки программы, и подготовить педагогический коллектив к пониманию необходимости создания общеобразовательной программы своего образовательного учреждения.

II этап — разработка проекта общеобразовательной программы, ее экспертная оценка.

Цель: разработать проект основной общеобразовательной программы и критерии оценки ее реализации; представить его для обсуждения на педагогическом коллективе.

III этап — внедренческий, в ходе его осуществляется внедрение проектов в практику, их апробация, внесение корректив, экспертиза результатов внедрения.

Цель: реализация основной общеобразовательной программы.

Ожидаемый результат: повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, выбор оптимального варианта модели общеобразовательной программы.

Основная общеобразовательная программа ДОУ разрабатывается по определенному алгоритму действий (пошаговая деятельность) Шаг 1 — в учреждении создается Рабочая группа, которая разрабатывает общеобразовательную программу ДОУ. В Рабочую группу входят представители от администрации и педагогического коллектива (5−7 человек).

Шаг 2 — состав Рабочей группы (председатель, секретарь и члены группы) утверждается приказом заведующего.

Шаг 3 — Рабочая группа организует свою деятельность в соответствии с Положением о Рабочей группе по разработке основной общеобразовательной программы ДОУ (Приложение № 1), которое разрабатывается администрацией учреждения, обсуждается, принимается на педагогическом совете и утверждается приказом заведующего.

Шаг 4 — Рабочая группа работает по плану, утвержденному заведующим, в котором указаны конкретные мероприятия, определены сроки их выполнения и назначены ответственные лица (Приложение № 2).

Шаг 5 — Оперативные совещания Рабочей группы проводятся по мере необходимости, примерно 1−2 раза в месяц; решения оформляются в виде Протокола, составленного секретарем и подписанного председателем Рабочей группы (Приложение № 3).