Содержание профессионального образования

Общие требования к отбору содержания профессионального образования предложены Е. П. Белозерцевым:

• 1. Содержание образования — один из факторов экономического и социального прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.
• 2. Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному__уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.
• 3. Профессиональное образование любого уровня направлено на

получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений.

Содержание профессионального образования — система знаний, умений и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельности. Оно включает:

• — совокупность понятий, законов, закономерностей, алгоритмов и современных теорий, объясняющих явления, которые происходят в природе, обществе, культуре и технике;
• — совокупность знаний о предметах, орудиях труда и механизмах, применяемых в процессе труда;
• — обучение способам деятельности, гарантирующим формирование профессиональных компетенций.

Под содержанием образования в высшей школе понимается специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

При определении содержания образования (несмотря на все различия в предметных областях) инвариантным может служить представление о нем как о системе, содержащей взаимосвязанные структурные блоки: знания, интеллектуальные и практические умения и навыки, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

При определении содержания высшего образования и профессиональной подготовки студентов исследователи проблем высшей школы и образования взрослых А. А. Вербицкий, М. Т. Громова, В. И. Загвязинский, Г. С. Мигиренко, С. Д. Смирнов и др. рекомендуют, прежде всего, опираться на следующие отправные положения: изучение главных направлений развития науки и техники; моделирование профилей специалистов соответствующей области деятельности; установление необходимых критериев определения объема и глубины содержания предметов изучения; рассмотрение международных уровней и содержания соответствующих областей высшего образования. Объем, уровень и глубину содержания предметов обучения необходимо при этом устанавливать исходя из рассмотрения высшего образования не как стабильной, а как развивающейся системы, характеризующейся сочетанием непрерывного и дискретного. И относится оно как к системе в целом, так и ко всем ее компонентам, и в первую очередь к содержанию предметов и видов обучения.

Определение объема, уровня и глубины содержания учебного предмета, как и всей системы обучения высшей школы, начинается с некоторого исходного, существующего состояния и дополняется новым содержанием развивающейся науки и техники. Но этого, как указывает С. И. Архангельский, явно недостаточно, определение содержания обучения требует необходимого третьего компонента — предвидимого развития науки и техники.

Теоретическая глубина и широта научного содержания предметов изучения в соединении с методами научного проникновения не только обеспечивает наиболее оптимальное решение современных проблем, но и определяет в значительной мере будущее развитие науки и общества. В то же время, введение всего нового в содержание обучения, и особенно предвидимого нового, требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации, когда оно открывает дополнительные возможности в их научно-теоретической и практической подготовке, когда оно обеспечивает решение новых задач и указывает более эффективные способы научного исследования. Поэтому, как отмечают В. С. Леднев, С. Д. Смирнов, Г. П. Щедровицкий, А. П. Чернышев, в содержание обучения следует вводить из нового то, что получило соответствующую научную и жизненную проверку.

Однако содержание предметов изучения в высшей школе требует и перспективы, которую необходимо представлять в виде изложения тенденций развития соответствующих областей науки и техники.

В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, относительно независимых друг от друга: предметный, логический и психолого-педагогический. Предметное знание представляет собой конкретную информацию о чем-либо. Логический компонент способствует формированию логических умений: решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков; классифицировать; обобщать; различать категории необходимости и достаточности, следствия и т. д. Психолого-педагогический компонент направлен на развитие умений планировать и реализовать деятельность, контролировать ход ее выполнения, при необходимости корректировать, фиксировать достижение запланированного результата, искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сравнивать поступающую информацию хранящейся в памяти и т. п. Последние два компонента являются неспецифическим для данного предмета знанием. Его развитию, как правило, не уделяется должного внимания при решении предметных задач. Однако, как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики, или плохо различают категории необходимого и достаточного и т. п.).

Принципы формирования содержания образования — основные положения, которыми руководствуются при разработке содержания образования. Наряду с общедидактическими (принципы научности, развивающего характера обучения, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, доступности и др.) выделяют специфические принципы, связанные с профессиональным образованием:

• — соответствия содержания образования и обучения целям подготовки специалиста;
• — деятельностного подхода к определению содержания обучения;
• — опережающего (прогностического) характера формирования содержания;
• — учета закономерностей профессионального становления и развития личности.

Для высшей же школы необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; происходит сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы, в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании наук отражены гораздо ярче и сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей, в дидактике высшей школы выдвигались и защищались принципы обучения, отражавшие специфические особенности учебного процесса вуза: обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий); профессиональной направленности (А.В. Барабанщиков); профессиональной мобильности (Ю.В. Киселев); проблемности (Г.В. Кудрявцев); эмоциональности и мажорности всего процесса обучения (Р.А. Низамов, Ф.И. Науменко).

В последних исследованиях высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

• — ориентированности высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
• — соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологии);
• — оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;
• — рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
• — соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности.__ Содержание образования в высшей школе в настоящее время претерпевает целый ряд изменений, связанных с такими образовательными тенденциями, как:
• — фундаментализация, нацеливающая на предоставление научных, основательных и универсальных знаний из основополагающих и специальных научных областей; формирование общей культуры и развитие абстрактного мышления студентов на основе привлечения целостных, глобальных, объективных данных из научных исследований;
• — теоретизация, которая связана с определением структуры образовательного содержания высшей школы, теоретико-методологическим статусом компонентов преподаваемых знаний и отдельных учебных дисциплин;
• — гуманитаризация, направленная на приоритетное развитие общекультурных компонентов содержания образования и формирование личностной зрелости студентов;
• — аксиологизация, нацеливающая на формирование у студентов ценностной ориентации на приобретаемую профессию, осознанного отношения к специфике будущей профессиональной деятельности, поскольку каждая специальность характеризуется общими и частными ценностными установками;
• — профессионализация, проецирующая современный уровень развития научно-технического прогресса на подготовку высококвалифицированного профессионала соответствующего профиля;
• — целостность и интеграция, ориентирующие на восприятие системноструктурированного знания на основе интеграции материалов различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей;
• — вариативность, заключающаяся в гибком сочетании существующих учебных программ вузов, как обязательных, базовых, так и элективных, специализированных курсов. Так называемые дополнительные курсы (по выбору студентов) позволяют получить углубленные профессиональноориентированные знания по профилю учебного заведения (факультета), на основе многообразия алгоритмов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями учащихся и их интересами, свободного выбора объема, темпов и форм учебной деятельности;
• — многоуровневость и непрерывность, т. е. организация подготовки будущих специалистов на различных ступенях базового (бакалавриат), полного (магистратура) высшего образования, продолжения научно-исследовательской деятельности в рамках аспирантуры, соискательства и докторантуры;
• — стандартизация, регламентирующая объем, уровень и характеристику осваиваемого содержания различных учебных предметов в соответствии с государственной нормативной документацией, выполняя функцию защиты от некачественных образовательных услуг. В связи с этим возникает возможность сделать основное содержание обучения единым для студентов однопрофильных вузов посредством создания единых учебных планов и программ с учетом возможности вариативных изменений в соответствии с инновационными технологиями.

Исходя из указанных изменений, при отборе содержания учебного материала и его организации целесообразно учитывать следующие принципы развития высшего профессионального образования и задачи обучения бакалавра:

• — личностной ориентации образования (принцип предполагает выявление возможностей содержания для самовоспитания и самообразования);
• — гуманитаризации (принцип определяет тенденции интеграции знаний в сфере человекознания и обосновании ценностных основ теоретических построений, диалогичность учебного материала, ориентацию студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций, концепций);
• — фундаментализации (принцип определяет концентрацию учебного материала вокруг «ядра» научной дисциплины как основы решения профессиональных задач и «задачное построение» содержания, предполагающего активизацию исследовательской деятельности);
• — практико-ориентированности (технологичности) (принцип направлен на реализацию методологической взаимосвязи науки и практики);
• — принципа дополнительности (принцип характеризует взаимодействие различных форм знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство));
• — вариативности (принцип ориентирует на максимальный учет индивидуальных особенностей профессионального становления и профессионально-личностной рефлексии, потребностей рынка труда);
• — историзма, который предполагает научную объективность в освещении исследуемых процессов; рассмотрение изучаемых явлений и фактов в контексте конкретно-исторического времени; сочетания ретроспективы с перспективой, что обусловливает определенную актуализацию прогностической функции и ориентацию на современные проблемы развития педагогической науки.

Документы, отражающие содержание образования Содержание профессионального образования находит свое выражение в следующих документах:

• 1) Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;
• 2) учебных планах;
• 3) учебных программах отдельных дисциплин;
• 4) учебниках и др.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) является тем нормативным документом, на основе которого проектируется основная образовательная программа, включающая учебные планы, программы и др. Стандарт рассматривается как комплексная норма качества профессионального образования.

Стандарт (от лат. standart — норма, образец) — в широком смысле образец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоставлена с ними других подобных объектов. Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет:

• — установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специалиста на различных ступенях обучения;
• — повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педагогических технологий, средств и методов обучения;
• — обеспечить конвертируемость профессионального образования внутри государства и за его пределами;
• — упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учебных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профессиональном образовании;
• — установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.

Стандарт профессионального образования может быть международным, государственным и региональным.

Государственный образовательный стандарт призван обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможность непрерывного образования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материальных ресурсов. Стандарты должны соответствовать запросам личности, отечества и государства, возможностям их реализации и иметь инструментально-технологическую организацию, опирающуюся на достаточно строго определенные эталоны.

В настоящее время в вузах России реализуются федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, представляющие собой совокупность следующих требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП): к структуре ООП, условиям реализации ООП (кадровым, финансовым, материально-техническим, и пр.), результатам освоения ООП (т.е. к ожидаемым компетенциям выпускников, выраженным определенным набором компетенций, своего рода профессиональных характеристик, закрепленных в стандарте на 10 лет.

Одной из основных отличительных особенностей ФГОС от стандартов второго поколения является компетентностная основа, то есть рассмотрение компетенций как целей обучения. Если ГОС содержал требования к содержанию обучения (В ГОС второго поколения содержание обучения нормировалось на уровне 70% от общей учебной нагрузки), то ФГОС ВПО акцентирует внимание на описании результатов обучения в вузе, представленных в виде перечней общекультурных и профессиональных компетенций выпускников. профессиональный стандарт образование Стандарт является рамочным, в нем не прописаны дидактические единицы, не указаны базовая и вариативная (профильная) составляющие.

Вариативная должна содержать не менее одной трети дисциплин по выбору студента.

По замыслу разработчиков, стандарт третьего поколения должен быть студентоориентированным.

Трудоемкость образовательных программ определяется на основе зачетных единиц/кредитов. Одна зачетная единица — 36 академических часов продолжительностью 45 мин. Трудоемкость подготовки — 60 з.е. в год.

Возможно деление учебного года на семестры или триместры. Стандарт предполагает автономию и ответственность вуза за разработку и реализацию образовательных программ.

Основная образовательная программа (ООП) высшего учебного заведения — это комплексный проект образовательного процесса в вузе по определенному направлению, уровню и профилю подготовки, представляющий собой систему взаимосвязанных документов, среди которых:

• — календарный учебный график;
• — учебный план;
• — рабочие программы учебных курсов, дисциплин (модулей);
• — программы учебных и производственных практик;
• — программа научно-исследовательской работы.

ООП содержит также совокупность общих положений, характеристику профессиональной деятельности выпускников вуза по направлению подготовки и описание компетенций, которые должны освоить выпускники в процессе обучения. Кроме того, в составе ООП вуза представляется фактическое ресурсное обеспечение ООП по направлению подготовки, дается характеристика среды вуза, обеспечивающей развитие общекультурных компетенций выпускников, приводится описание нормативно-правового обеспечения системы оценки качества освоения учащимися ООП, а также итоговой государственной аттестации студентов.

В качестве дополнений к ООП вузы, как правило, разрабатывают паспорта и программы формирования у студентов каждой общекультурной и профессиональной компетенции.

Для разработки ООП могут быть использованы примерные основные образовательные программы (ПрООП), которые разрабатывают базовые вузы соответствующих УМО. ПрООП занимают промежуточное положение между ФГОС ВПО и основными образовательными программами вузов, то есть примерная программа рассматривается как базовая часть ООП вуза, содержащая набор рекомендаций разработчикам ООП в конкретных учебных заведениях.

Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях учебного заведения. Существует типовой учебный план, на основе которого вузы разрабатывают свои рабочие планы. В типовых планах по каждому направлению или уровню подготовки указываются федеральный, региональный и индивидуальный (для конкретного вуза) компоненты. На их основе учебным заведениям предоставляется право разрабатывать индивидуальные рабочие планы при условии соблюдения образовательных стандартов.

Рабочий учебный план — это основной документ, определяющий общую продолжительность обучения, длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов и практик. Учебный план представляет собой применение ФГОС к конкретным условиям учебного заведения.

Учебная программа — документ, характеризующий отдельный учебный предмет. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план.

Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля, задания для самостоятельной работы обучающихся, указываются технологии, на основе которых строится учебный процесс и др.

Программы разрабатываются кафедрами вузов и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.

Учебник — это основной источник знаний и организации самостоятельной работы студентов, важнейшее средство обучения. Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые компоненты.

Текст учебника делится на основной (знания об идеях и понятиях, теориях, способах деятельности и т. д.), дополнительный (документы, отрывки, справки) и пояснительный (подписи, определения, примечания).

К внетекстовым компонентам относятся вопросы, задания, инструкции, иллюстрации, указатели, упражнения, таблицы и т. д. Основные функции учебника — информационная, обучающая, мотивационная, контрольная, самообразовательная и др.

Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения.

В идеале учебник должен выполнять роль модели всего учебного процесса. Для обеспечения качественного усвоения содержания учебных предметов издаются и другие виды учебной литературы: справочники, учебные пособия, атласы, сборники задач и упражнений и т. п.