Развитие лидерских качеств у воспитанников детского дома как условие социализации

Выпускная квалификационная работа Развитие лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие социализации

Введение

Список основных понятий Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социализации воспитанников детского дома через развитие лидерских качеств

1.1 Обзор западных и отечественных теорий лидерства

1.1.1 Развитие теорий лидерства зарубежных психологов

1.1.2 Исследование лидерства отечественными психологами и педагогами

1.2 Понятие лидерства и лидера

1.3 Особенности лидерства в детском коллективе

1.4 Социализация детей и подростков в современном обществе

1.5 Особенности социализации детей, воспитывающихся в условиях детского дома

1.6 Анализ программ по развитию лидерских качеств

Глава 2 . Описание опытно-экспериментальной работы по развитию лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие социализации

2.1 Условия проведения опытно-экспериментальной работы

2.2 Выявление особенностей проявления лидерских качеств у детей экспериментальной группы

2.3 Коррекционно-развивающая работа по развитию лидерских качеств в условиях детского дома

Заключение

Приложение

Эта цитата Ф. Д. Карделла, известного американского психолога, подтверждает положение о том, что понятия «лидерство» и «коллектив» тесно взаимосвязаны друг с другом. В любой группе выделяются свои лидеры и группа немыслима без лидера. На мой взгляд, проблема лидерства интересна и актуальна, т.к. она встречается практически в каждом коллективе.

Лидерство — один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.

Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов. Одна из важных особенностей структуры — ее гибкость и динамичность. Это значит, в процессе общественно полезной деятельности для каждого члена группы всегда открыта возможность изменить свой статус в лучшую сторону, приобрести уважение, авторитет и признание товарищей. Даже между специалистами, теоретиками и практиками, до сих пор продолжается спор на тему: «лидерами рождаются» или же «лидерами становятся». Да, некоторые из них могут убедить нас в том, что кто-то, несомненно, от рождения обладает некой «экстраординарной особенностью», которая делает его лидером, в то время как другие убеждены, что при условии определенного правильного сочетания образования, подготовки и имеющегося опыта лидера можно «создать» и сформировать. Как мы видим, даже так называемые «эксперты» по лидерству не могут прийти к единому мнению по вопросу о том, «что есть что».

Поэтому я хочу доказать в своей работе, что любой человек может стать лидером, если будет работать над собой. В особой работе над собой нуждаются воспитанники детский домов и сиротских учреждений, так как эти дети группы «риска» больше всех подвержены чужому влиянию и как показывает практика, воспитанники детских домов часто становятся жертвами мошенников, криминальных личностей и т. д. Происходит это, потому что детям сложно адаптироваться в современном мире, и они ищут поддержку на стороне, не веря в свои силы и возможности, не обладая качествами лидера.

Конечно, из подростка не возможно сделать «чистого» лидера, но можно развить лидерские качества, которые помогут ему легче, а главное успешнее социализироваться в обществе.

Объект исследования: особенности социализации воспитанников детского дома.

Предмет исследования: развитие лидерских качеств у детей детского дома, как условие социализации.

Цель исследования: выявление и развитие лидерских качеств у детей из детского дома, как условие социализации.

Гипотеза исследования: развитие лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие их социализации будет успешнее если:

1. Будет разработана серия занятий (тренингов) по развитию лидерских качеств у детей экспериментальной группы;

2. В повседневной жизни будет осуществляться психолого-педагогическая поддержка лидерских качеств детей, их самооценки, положительной «Я-концепции» всеми участниками педагогического процесса;

3. Будут создавать необходимые условия для развития лидерских качеств у детей (коллективные творческие дела, дежурства, трудовая деятельность группы и др.).

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме особенности развития лидерских качеств у воспитанников детского дома, как условие социализации.

2. Выявить уровень развития лидерских качеств у детей экспериментальной группы.

3. Описать особенности социализации детей с разными лидерскими качествами.

4. разработать серию занятий по развитию лидерских качеств у детей группы.

5. Составить план сетку мероприятий по психолого-педагогической поддержке лидерских качеств у детей, развитию их самооценки, положительной «Я-концепции».

6. Апробировать диагностические и коррекционно-развивающие мероприятия по развитию лидерских качеств.

7. Сформулировать рекомендации для воспитателей, социального педагога по продолжению работы по данной теме.

Список основных понятий

Адаптация — процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими. — Словарь / Под. ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.

Коллектив — группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью социально обусловленных целей, интересов, потребностей, норм и правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигшего более высокого уровня развития, чем простая группа. — Словарь / Под. ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с.

Лидер — (от англ. leader ведущий) — член группы, за которым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, т. е. наиболее авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе. — Психологический словарь. Под ред. Давыдова, Запорожца, Ломова и др. — М., — 1983. — 448 с.

Лидерство — система социально-психологических явлений, связанных с выходой человека в лидеры и его поведением в роли лидера. — Психологический словарь. Под ред. Давыдова, Запорожца, Ломова и др. — М., — 1983. — 448 с.

Социализация — процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте. — Психологический словарь. Под ред. Давыдова, Запорожца, Ломова и др. — М., — 1983. — 448 с.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме социализации воспитанников детского дома через развитие лидерских качеств

1.1 Обзор западных и отечественных теорий лидерства

1.1.1 Развитие теорий лидерства зарубежных психологов

Поскольку разработка теорий лидерства шла отдельно в зарубежной и отечественной психологии, то и анализировать основные направления исследования удобнее по отдельности.

Проблема лидерства как научно-практическая задача возникла в первой половине XX века и к настоящему времени в этой области по мнению ведущих теоретиков явно сложилась кризисная ситуация из-за недостаточной разработанности методологической разработанности проблемы.

В первой половине ХХ века наибольшей популярностью пользовалась теория черт лидерства. Данная теория признает врожденность и неповторимость свойств лидера, именно поэтому лидерство как социально-психологический феномен следует рассматривать в виде совокупности выдающихся черт личности, обеспечивающих лидерам возможность выдвинуться, занять ведущую позицию и удерживать власть именно благодаря наличию этих уникальных черт. Несложно здесь заметить традиции героических личностей из древнегреческой и древнеримской истории.

Были выделены, например, десятки качеств, которыми обладает лидер — ум, такт, чувство юмора, умение предвидеть, способность привлекать к себе внимание, энергия, сильный характер и т. д. Поэтому главной задачей для исследователей является отыскание черт, необходимых лидеру, и которые могут быть универсальными и характерными для большинства лидеров.

Существенным недостатком теории черт лидерства является положение о том, что способность быть лидером — врожденная, лидер изначально наделен определенными чертами, они генетически перешли к нему, что способность управлять свойственна ограниченному кругу людей, определяющих общественно-исторический прогресс. Следовательно, получается, что лидер и лидерство есть продукт не только конкретных социальных условий, ситуаций, отношений, а врожденного комплекса биопсихических свойств, которые обеспечивают власть человеку, наделенному этими свойствами.

А.В. Петровский обнаружил, что в этой теории не учитывается следующее обстоятельство: выполнение функций лидера формирует или способствует формированию определенных качеств у лидера; если человек долго выполняет эту роль, то происходит интериоризация (присваивание) нормативных требований роли, а это ведет к закреплению черт личности, необходимых для эффективного лидерства. Например, уверенность в себе, настойчивость, необходимые для руководства людьми, формируют и закрепляют эти качества у лидера, и то, что раньше было его социальной ролью, становится частью его «Я — концепции"[22].

Изучение лидерских качеств продолжалось до середины 80-х годов. Были выделены 4 группы лидерских качеств: физиологические, психологические или эмоциональные, умственные или интеллектуальные, и личностные и деловые. Результат приведен в Таблице 1.

Таблица 1. Лидерские качества, наиболее часто встречающиеся у успешных лидеров.

Новым этапом стала концепция лидерского поведения. От вопроса кто является лидером, перешли к вопросу, что и как лидеры делают. Самая известная нам теория, которую до сих пор используют на практике — это три лидерских стиля К. Левина: авторитарный, демократический, пассивный (попустительский, либерально-попустительский).

Таблица 2. Содержание трех стилей руководства

В течение четырех месяцев К. Левин проводил эксперименты в трех группах десятилетних мальчиков, в которых каждая группа руководилась соответствующим образом подготовленными студентами и демонстрировала разные стили лидерства.

Оказалось, что, хотя ребята предпочитали демократического лидера, более продуктивны они были при авторитарном руководстве.

Более поздние исследования также подтвердили факт, что демократический стиль не всегда является наиболее продуктивным. Так, исследование 1000 рабочих обнаружило, что те из них, кто часто взаимодействовал с начальником по роду работы, предпочитали и были удовлетворены работой с авторитарным лидером. Работники таких профессий, как пожарные, полицейские, административные помощники, проявляли аналогичное отношение к автократизму. В конечном счете так и не было найдено прямой связи какого-либо стиля с эффективным лидерством.

Следующее направление в лидерстве — ситуативное лидерство (Р. Стогдилл) утверждает: человек становится лидером не в силу его черт, а в силу ситуации; при этом личность, являясь лидером в одной ситуации, может и не быть им в другой[6].

Основной недостаток — она не объясняет, почему при такой динамике переменных природа лидерства не изменяется.

Лидерство как функция группы появилось в работах Р. Хоманса. Он рассматривает лидера как человека, фокусирующего в себе основные ценности группы. Лидер для членов группы представляется как человек, способный осуществить достижение групповой цели и удовлетворить ее потребности. Таким образом, важнейшими элементами конкретной ситуации являются интересы, ожидания, потребности членов группы. Важной становится роль последователей: только они могут ослаблять или усиливать влияние лидера, поэтому лидер, для того чтобы удержать власть, должен прислушиваться в своем поведении к мнению последователей. Однако из этой теории следует, что каждый член группы может быть лидером.

В начале 60-х годов предпринимаются попытки соединить все имеющиеся концепции лидерства в одну — синтетическую теорию лидерства (Б. Бан, Ф. Фидлер и др.). Многие исследователи говорят о необходимости принятия во внимание трех важнейших переменных: 1) целей группы; 2) личности лидера; 3) факторов, определяющих изменение в групповом поведении.

Ф. Фидлер выдвинул идею о том, что эффективность групповой деятельности детерминирована тремя факторами: 1) структурированностью задачи; 2) взаимоотношениями членов группы; 3) силой позиции лидера. Он пришел к интересному выводу: лидер, ориентированный на задачу, наиболее эффективен, когда ситуация в группе либо очень благоприятна, либо крайне неблагоприятна; лидер, ориентированный на взаимоотношения наиболее эффективен в ситуациях, умеренно благоприятных или неблагоприятных для него.

Все дальнейшие попытки развития и объединения теорий закончились неудачно. Это привело к парадоксальной ситуации, когда возникло столько же определений лидерства, сколько существует людей, пытающихся определить это понятие.

Выход из положения специалисты ищут:

1 — в разграничении понятий «лидерство» и «руководство»; «руководство» и «власть»;

2 — в расширении и углублении теоретической базы (за счет теории атрибуции, теории систем, когнитивных и других теорий).

Существует ряд попыток динамического анализа лидерства как процесса, то есть рассматривать лидерство как процесс обмена, в котором лидеры и последователи зависят и влияют друг на друга. Во многих моделях строится схема: лидер — среда — последователи. Много внимания уделяется исследованиям, как лидеры сами объясняют удачи и неудачи в своей деятельности.

В заключении приводится еще одна очень известная концепция харизматического лидерства — теория имиджа лидера. Практика показала, что ребята проявляют к ней большой интерес.

Харизма является формой влияния на других посредством личностной привлекательности, вызывающей поддержку и признание лидерства, что обеспечивает обладателю харизмы власть над последователями. Многие считают, что получение харизмы связано со способностью лидера находить своих обожателей и почитателей и даже менять их состав в зависимости от ситуации. Другие определяют харизму как набор специфических лидерских качеств и поведения лидера.

Харизматическим считается тот лидер, который в силу своих личностных качеств способен оказывать глубокое воздействие на последователей. Лидеры этого типа испытывают высокую потребность во власти, имеют сильную потребность в деятельности и убеждены в моральной правоте того, во что они верят.

Исследования свидетельствуют, что у харизмы есть негативная сторона, связанная с узурпацией личной власти или полным фокусом лидера на самого себя, и позитивная — связанная с упором на разделяемую власть и тенденцией к делегированию части ее последователям. Это помогает объяснить разницу между такими лидерами, как Гитлер, Ленин, Сталин, и такими, как Сахаров, Мартин Лютер Кинг и им подобным. В целом харизматическому лидеру приписывают наличие уверенности в себе, высокой чувствительности к внешнему окружению, видения решения проблемы за пределами статус-кво, умения свести это видение до уровня, понятного последователям и побуждающего их к действиям; неординарного поведения в реализации своего видения.

1.1.2 Исследование лидерства отечественными психологами и педагогами

В отечественной социальной психологии существенным фактором исследований является анализ лидерства в реальных социальных группах. При этом лидерство выступает как один из элементов групповой жизнедеятельности, которая сама включается в контекст более широких социальных явлений.

Первые работы в этой области были проведены еще в 20−30 годы (А.С. Макаренко, А. С. Залужный, Е. А. Аркин и др.). Они в основном касались феномена лидерства в детских группах. В развитии взглядов на природу лидерства в отечественной психологии теория черт или концепция ситуационизма, характерные для западных психологов, не были представлены, хотя определенное влияние на представления о природе и механизмах лидерства они оказали.

Дальнейший интерес к лидерству был связан с развитием концепций коллектива (работы Б. Д. Парыгина, И. П. Волкова, А. В. Петровского, Л. И. Уманского, А. С. Чернышева, А. Л. Журавлева, Р.Л. Кричевского), и с насущными практическими потребностями. Появляется большое количество работ, связанных с проблемой соотношения лидерства и руководства. Начинает разрабатываться традиционное для нашей психологии направление изучения лидерства в детских коллективах (И.П. Волковым, Е. М. Зайцевой, Р. Л. Кричевским, Т. Н. Мальковской, А.С. Чернышевым), ставится задача критического осмысления работ западных психологов.

Значительное внимание уделяется постановке проблемы лидерства, а также выработке четкого определения этого понятия.

Е.А. Аркин, изучая взаимоотношения детей, обратил внимание на особенности образования элементарных объединений детей, количественный и качественный состав детских группировок, роль и место в них вожаков (лидеров), их типы, указал некоторые приемы изучения детских групп. Он считал, что детские вожаки иногда в большей степени, чем педагогический персонал, задают тон в жизни ребят. Основным качеством ребенка-вожака Е. А. Аркин считал инициативность.

Проблема вожачества поднималась и в работах А. С. Залужного, который рассматривает генезис вожачества, начиная с дошкольного возраста, различные функции вожаков — от ситуационной инициативы в игре до общего руководства группой, когда «…вожак от начала до конца играет роль организатора и руководителя, через него коллектив оформляется, благодаря ему коллектив не распадается».

Проблему лидерства А. С. Макаренко специально не анализировал, но фактически рассматриваемый феномен лидерства органически входит в его учение о коллективе. Решение проблемы лидерства проводилось А. С. Макаренко в тесной связи с рассмотрением других признаков коллектива — и прежде всего с целями его деятельности.

Благодаря такому целостному подходу А. С. Макаренко открыл ряд важных теоретических положений относительно лидерства в первичном коллективе. В этой связи наиболее ценным для нас представляется положение о сущности лидерских связей, теоретически и практически разработанные А. С. Макаренко. Он находит те условия, при которых деловые отношения становятся наиболее эффективными. Важнейшее из этих условий — реальная возможность для каждого члена группы принять на себя ответственность.

Обогащение и частая смена взаимозависимостей позволяли избавиться от длительной односторонности во взаимоотношениях и способствовали формированию гармоничного взаимодействия людей, воспитывали способность и привычку уметь как приказывать, так и подчиняться товарищу.

Вопрос о гармоничном сочетании каждой личностью функций объекта и субъекта лидерства был удачно решен А. С. Макаренко в основном через систему сводных отрядов, что позволяло часто варьировать позиции «ведущий-ведомый».

Интересно отметить, что А. С. Макаренко рассматривал явление широкого лидерства в тесной связи с высокой организованностью группы. Высоко оценивая способность колонии «…быстро построиться и перестроиться для любой задачи» [10], А. С. Макаренко тут же указывает и на то, что для этого «…всегда находились с избытком кадры способных и инициативных организаторов, распорядителей, на которых можно положиться».

Б.Д. Парыгин, например, трактует лидерство как один из процессов организации и управления малой социальной группой, который способствует достижению групповых целей в оптимальные сроки и с оптимальным эффектом. Он считает, что существует два фактора, взаимодействие которых определяет феномен лидерства:

1. объективный (интересы, цели, потребности, задачи группы в конкретной ситуации);

2. субъективный (личностные особенности индивида как организатора и инициатора групповой деятельности".

Б. Парыгин сделал ряд выводов:

1. Лидер не выдвигается группой, а спонтанно занимает лидерскую позицию с открытого или скрытого согласия группы;

2. При выдвижении лидера с его личностью идентифицируются в том числе специфический, официально незафиксированный набор групповых норм и ценностей;

3. Выдвижение лидера всегда связано и со значимой для жизнедеятельности группы ситуацией.

По-другому интерпретирует понятие лидера А. А. Ершов. В социально-психологическом смысле лидер, или ведущий группы — это такой член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом.

А.В. Петровский к двум переменным, выделенным Ф. Фидлером (стиль руководства и ситуация его реализации), являющимся необходимыми, но не достаточными для адекватного понимания лидерства, добавляет уровень развития группы.

Долговременная работа по изучению лидерства ведется в Курской школе, руководителем которой в настоящее время является А. С. Чернышов. В русле концепции Л. И. Уманского — А. С. Чернышова лидерство рассматривается как явление, сущность которого сводится к осуществлению ведущего влияния одних членов группы на других в создании оптимального решения групповой задачи. Проблема лидерства рассматривается в тесной связи с уровнем развития группы.

Р.Л. Кричевский предложил следующую схему анализа феномена лидерства: структурные характеристики — механизмы реализации — динамики протекания. Он также выявил, что лидерская роль может и не нести в себя организационное начало. В этом случае базу лидерского влияния составляют эмоциональные, нравственные или просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Лидирование в ведущей сфере деятельности группы достаточно тесно связано с действиями, имеющимися управленческую окраску. Вот почему эмоциональные лидеры в детском сообществе часто не стремятся занять какую-то руководящую должность, роль.

1.2 Понятия лидерства и лидера

Авторами разных теорий лидерства предложены различные определения понятий лидерства и лидера.

Лидер — член группы, который идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей, обладает наибольшим влиянием и выдвигается в ходе взаимодействий (Р.Л. Кричевский).

Лидер — член группы, за которым все остальные члены группы признают право принимать наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы всей группы и определяющие направления деятельности всей группы (Л.И. Уманский).

Лидер — это такой член группы, который выдвигается в результате взаимодействия ее членов или организует их вокруг себя, при соответствии его норм и ценностных ориентаций с групповыми и способствует организации и управлению этой группы при решении групповых целей.

Лидер — член группы, который обладает необходимыми организаторскими способностями, занимает центральное положение в структуре межличностных отношений членов группы и способствует своим примером, организацией и управлением группой достижению целей группы наилучшим образом (А.А. Ершов).

Из многих определений лидерства следует отметить одно из наиболее удачных определений — определение А. С. Чернышова. Лидерство — это степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи.

Типология лидерства может быть разной в зависимости от основания, по которому разводится понятие (см. Таблицу 3).

Таблица 3. Типология лидерства.

Отличия лидерства от руководства.

Лидер организации — это личность, эффектно и продуктивно осуществляющая формальное и неформальное руководство в группе. Между понятиями «лидер» и «руководитель» можно выделить следующие различия (Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М., Парыгин Б.Д.):

Лидер выполняет функцию регулятора межличностных отношений в группе; руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы с социальным окружением.

Лидерство — феномен микросреды (внутригруппового взаимодействия); руководство — феномен макросреды (внегрупповых, общественных взаимодействий).

Лидерство устанавливается стихийно, руководство — организованно.

Феномен лидерства по отношению к феномену руководства менее стабилен, более зависим от настроения личности.

Руководитель производит санкционированные действия согласно своим должностным инструкциям, действия лидера неформальны.

Лидер принимает решения, обобщая и участвуя в коллективном обсуждении, непосредственно во время возникновения проблемы, решения руководителя опосредованы множеством внешних обстоятельств.

Сфера деятельности лидера — малая группа, первичный коллектив; сфера руководителя — шире, так как он формально представляет группу в обществе.

Следовательно, лидер — это субъект социальной деятельности группы, за которым общество признает право на специфическую роль в конструировании эмоциональных (экспрессивных) и деловых (инструментальных) взаимоотношений в детском обществе, в творческой интеграции общих усилий, в координации процессов соорганизации и совместного принятия решений. Руководитель же чаще осуществляет строго нормативную деятельность, благодаря реализации полномочий в качестве представителя власти или формальных структур.

1.3 Особенности лидерства в детском коллективе

Лидерские качества начинают появляться уже у детей дошкольного возраста, но наиболее ярко проявляются в подростковом возрасте, поэтому в детском сообществе лидерство, сохраняя свою сущность, обладает рядом особенностей, связанных с:

1. своеобразием развития ребенка на той или иной возрастной ступени;

2. учением как преобладающим видом деятельности школьника;

3. ситуацией лидерства (формальное/неформальное, временное/постоянное, одно/разновозрастная группа);

4. заданностью отношений со взрослым.

Многие проблемы группового лидерства остаются по-прежнему открытыми и для детских и юношеских коллективов. Хотя они играют большую роль: ведь то влияние, которому подвергается ребенок в этих группах, во многом определяет формирование его личности, жизненных позиций. Перенесение фактора социализации из семьи в подростковую среду приводит к тому, что с определенного возраста сверстники начинают играть решающую роль в жизни школьников. Ребята, обладающие высоким статусом в коллективах, оказывают особое влияние на одноклассников (товарищей по команде и т. д.).

Поэтому при формировании лидерских позиций у детей и подростков очень важно определять и отслеживать их систему неформальных ценностей и норм.

Этапы личностного продвижения в позицию лидера

В ходе личностного продвижения в позицию лидера необходимо поэтапное прохождение фаз [2]:

личностное определение (позиционное и деятельностное);

проблематизация в позиции лидера (какую проблему будет решать лидер);

построение программы личностного продвижения;

овладение элементами деятельности и личной рефлексии.

Для возникновения и существования лидерства необходимо обеспечить совпадение двух его сторон, связанных с двоякостью природы лидерства. С одной стороны, потребность детского сообщества в разнообразных лидерах, с другой — личностные особенности ребенка: его склонности, мотивация, характер, потребность в самоутверждении. При совпадении формируется лидерская позиция ребенка, появляется эффективный лидер. При несовпадении — появляется формальный лидер, либо разрушается система лидерства.

1.4 Социализация подростков в современном обществе

Юность завершает активный период социализации. К юношам обычно относят подростков и молодых людей в возрасте от 13 до 19 лет. В этом возрасте происходят важные физиологические изменения (одно из них — наступление половой зрелости), которые влекут за собой определенные психологические сдвиги: появление влечения к противоположному полу, агрессивность, за частую немотивированная, проявляются склонность к необдуманному риску и неумение оценить степень его опасности, подчеркнутое стремление к независимости и самостоятельности.

Психофизиологические изменения не могут не повлиять на ход и содержание социализации. Склонность к инноватике и творчеству, непризнание всех и всяких авторитетов, с одной стороны, подчеркнутая автономия и независимость — с другой, порождают особое явление, которое называется молодежной субкультурой. Она ассоциируется с тремя главными негативными чертами, явлениями-символами: наркотиками, сексом и насилием. Подростковый период называют «трудным возрастом», «переломным периодом». Его содержание заключается в изменении поведенческих характеристик: от почти полного послушания, свойственного малым детям, юноши переходят к сдержанному послушанию — скрытому не повиновению родителям. Если раньше, будучи детьми, они смотрели на мир глазами своих родителей, то теперь они ведут как бы двойной счет: у подростков и юношей выстраивается параллельная система ценностей и взглядов на мир, которая частично пересекается позицией родителей, а частично — с взглядами сверстников. В этот период заканчивается формирование фундамента личности, достраиваются ее верхние — мировоззренческие — этажи. Осознанием своего «Я» происходит как осмысления своего места в жизни родителей, друзей, окружающего социума. Одновременно наблюдается постоянный поиск нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Подростки и юноши более восприимчивы к негативным оценкам окружающих, особенно если они касаются одежды, внешнего вида, манер поведения, круга знакомств, то есть всего того, что составляет социальную среду и социальную символику «Я». Гипертрофированная самостоятельность находит выражение в подчеркнутой резкости собственных оценок: для многих подростков «хорошо» и «правильно» только то, что им нравится.

Трудности социализации в этот период связаны с тремя главными обстоятельствами [5]:

несовпадением между высоким уровнем притязаний (стремление стать героем, прославиться) и низким социальном статусом, который задан их возрастом;

несовпадением старого стиля родительства, ориентированного на то, что для матери сын и дочь всегда остается ребенком, и новых потенциальных возможностей подростков, заданных их психофизиологическим повзрослением;

противоречие между усилившейся ориентацией на самостоятельность и усиливающуюся зависимость от мнения и поведения сверстников.

Психофизиологическое повзросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальный статусы родителей и юношей по-прежнему несовместимы: родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые — собственники, распорядители, опекуны, производители, законодатели, потребители, защитники и т. д. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правонарушений. Их ролевой диапазон крайне ограничен. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. Они — лишь потребители. Хотя в правовом смысле они могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане подростки созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается противоречие.

В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков — меньшем объеме прав и обязанностей по сравнению со взрослыми. Обладая меньшими возможностями, подростки сталкиваются с таким глобальными мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает их совершать гораздо больше ошибок, чем это делает взрослые, дети или старики. Но главное не в количестве, а в качестве ошибок, серьезности их последствий: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Многие подростки бросают школу, в результате нарушается естественный процесс социализации. Недополучение знаний сразу сказывается на экономическом положении, подростки на экономическом положении, подростки и юноши оказываются в худшей ситуации на рынке труда. В развитых странах уровень безработицы среди 18-летних в 3 раза выше, чем у взрослых.

Социологи полагают, что сексуальная распущенность, злоупотребление алкоголем и лихачество — не что иное, как попытка играть роль взрослых. Возможно, что та же самая причина побуждает многих бросать школу. Статус школьника считается «невзрослым». Он не способствует достижению жизненного успеха, а вмести с ним и признанию в группе сверстников. Подростки ищут признания своей психологической взрослости за рамками школы и семьи — институтов, где их продолжают считать детьми.

Итак, мы рассмотрели трудности социализации в период юности и установили, что главной среди них является ролевой конфликт, или ролевое бесправие подростков.

Именно в этом возрасте часто проявляются черты лидерства — или лидер «созидатель», обладающий социально преемственными чертами или лидер «разрушитель», обладающий отрицательными чертами, бросающий вызов взрослым: распущенность, пьянство, наркотизация и т. д.

Задача взрослых поддерживать положительные лидерские качества, направлять коллектив по его пути и отвержение отрицательного лидера.

1.5 Особенности социализации детей, воспитывающихся в условиях детского дома

Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребенок становится частью социума; при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка [5]:

— развитие его личности и межличностного общения;

— подготовку к самостоятельной жизни;

— профессиональную подготовку.

Интеграция в общество детей-сирот имеет свои особенности и предполагает: — воздействие общества и социальной среды на личность ребенка;

— активное участие в этом процессе самого ребенка;

— совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной для детей, лишенных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ребенка-сироты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста.

Основной задачей работы любого детского дома или интерната является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество.

Исследования ценностных установок подростков, проведенные Барабановой В. В. доказывают, что ребенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью. У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия.

Учёные из Санкт-Петербурга (Алексеенко Т.А., Катаева Л. А., Савкина Л. Д., Серегина С. Н., Ульянов А. В.,) приводят следующую классификацию проблемных сфер развития воспитанников интернатных учреждений [14]:

Личностные проблемы

В жизненном и профессиональном самоопределении воспитанники детских домов испытывают значительные трудности, связанные с отсутствием опыта решения житейских проблем, которые другие дети получают в семье, наблюдая за тем, как поступают в подобных ситуациях их родители или окружающие. Большинство выпускников интернатных учреждений обладают особенностями, которые значительно осложняют их самостоятельную жизнь:

— трудности в общении — там, где это общение свободно, где требуется строить отношения;

— несформированность потребности и способности трудиться;

— иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, отношений собственности;

— отсутствие личного опыта нормальной жизни в семье, тёплых эмоциональных отношений;

— недостаточное развитие индивидуальности, что характеризуется низким уровнем сознания, сниженной собственной активностью;

— отсутствие нравственного иммунитета к условиям той среды, из которой большинство из них происходит. Специфическая групповая субкультура низкого уровня.

Как показывает опыт работы психологов, педагогов и социальных педагогов детских домов, перечисленные проблемы значительно обостряются в тех случаях, когда выпускники имеют интеллектуальные нарушения. Результаты анкетирования и наблюдение этих детей в процессе деятельности показали, что для большинства воспитанников детского дома старшего школьного возраста, имеющих проблемы в интеллектуальном развитии, характерны:

— ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, недостаточность и своеобразие словарного запаса;

— равнодушие к происходящему, снижение интереса к различным видам деятельности, мотивации к их освоению;

— отсутствие стремления проявить себя;

— недостаток критичности; завышенная или слишком заниженная самооценка, неадекватность уровня притязаний;

— повышенная внушаемость и готовность принимать асоциальные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяжничество);

— недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессивность поведения;

— иждивенчество; отсутствие стремления к ответственности за свои поступки;

— отсутствие желания благоустроить самостоятельно свой быт, безынициативность в отношении улучшения своей жизни;

— неумение самостоятельно организовать свой досуг.

Учёные Санкт-Петербурга в своих исследованиях уделяют значительное внимание описанию особенностей развития воспитанников интернатных учреждений восьмого вида (для детей, имеющих умственную недостаточность). По их мнению, система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов не соответствует тому потенциалу, на который способны умственно отсталые подростки-выпускники интернатного учреждения, что провоцирует их на не всегда адекватную реакцию и поступки. Специально проведенные исследования доказали, что уровень их адаптивного потенциала в социальной сфере отличается крайней неоднородностью по отдельным компонентам, и в целом он недостаточно высок. 60% обследованных имеют суммарный потенциал ниже того, который предусматривает успешность социализации. Учитывая, что большая часть воспитанников детских домов имеет задержку психического развития, а развитая интеллектуальная сфера является одним из важнейших условий успешной адаптации, то выводы учёных можно отнести и к этой категории детей.

Достаточно часто детям-сиротам свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсутствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит искренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся контакты «бедны» по содержанию, и эмоционально не насыщены. Более того, мотивация к изменению поведения у подростков низкая, поскольку окружающая среда сформировала оптимальный для них стиль поведения, и одностороннее изменение этого стиля может иметь для них неконтролируемые последствия. Все это способствует ориентации молодых людей на асоциальный и криминальный образ жизни, либо, наоборот, делает их первыми жертвами различного рода преступлений.

Проблемы общения и взаимодействия

Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору — из спектра предоставляемых социумом возможностей. За этой способностью стоит «развитое Я», как субъект осмысления мира и своих потребностей, построения взаимоотношений и жизненной активности.

Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому он не самостоятелен и нуждается в группе, как опоре для принятия решений. Ребенок обладающий лидерскими качествами уверен в себе и сам принимает решение, а главное четко знает свою цель.

Сама подростковая группа формируется в условиях противостояния взрослому миру в лице педагога, и, как следствие, отрицает позитивные социальные ценности и нормы культуры. Преодоление сложившейся ситуации может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения, воспитания.

Очевидно, что коррекция здесь должна быть направлена на развитие установок социального сотрудничества, тенденций, предполагающих объединение усилий, эмоциональный контакт, развитие доверия к партнеру и желания помочь, возможность осознать и прочувствовать это доверие и помощь, ощутить обмен положительными эмоциями. Специфика коррекционной работы с этой категорией подростков, по мнению психологов, состоит в приобретении ими личного опыта «проживания» новых способов взаимодействия с окружающими и иного ощущения внешнего мира с помощью тренингов, проводимых в малых группах. Эта работа помогает изменить последовательно всю группу в целом, поднимая ее на новую ступень взаимодействия.

Соглашаясь и разделяя данные подходы, мы в свою очередь считаем, что важным и редко реализуемым ресурсом для полноценного развития воспитанников-сирот обладают различные формы внеучебной деятельности, включая деятельность по интересам, а также — психолого-педагогическая поддержка детей в процессе этой деятельности. Важным условием эффективности работы в этом направлении является ориентация педагогов и администрации детского учреждения на этику ненасилия в отношении детей, соблюдение их законных прав, развитие навыков социальной компетентности. При этом внеучебная деятельность по интересам играет наиболее значимую роль в развитии ребенка, лишенного попечения родителей. Для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе, деятельность детей по интересам, плавно переходящая в выбор профессионального пути и подготовку в самостоятельной жизни предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях, способствуя успешному личностному становлению и социальному функционированию.

Социализация ребёнка в ряде работ рассматривается, как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказа человека от наивных детских представлений. Она связана с такими понятиями, как «воспитание» и «обучение» и осуществляется через ряд условий или факторов. Такими факторами являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Воспитание и обучение (в узком смысле) — это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребёнку) и формирование у него определённых, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности. Важным аспектом социализации является развитие лидерских качеств таких как: решительность, рассудительность, умение приспосабливаться к новым условиям и требованиям, выносливость, стрессоустойчивость и т. д., позволяющие ребенку проявлять свои способности, общаться на равных, реализовывать собственные замыслы, вовлекая в них других членов группы.

1.6 Анализ программы по развитию лидерских качеств

Олег Владимирович Евтихов разработал тренинг лидерства. Тренинг посвящен выявлению профессионально значимых лидерских качеств учебных групп, а также изучению предпосылок и возможностей их развития в процессе проведения тренинга.

Тренинг разработан на примере младших командиров курсантских групп. Так как развитие лидерских качеств является частью обучения младших командиров, в программе рассмотрены такие аспекты как:

1. исследование лидерства в психологии;

2. специфика организационного лидерства;

3. модель тренинга развития лидерских качеств;

4. описание основных моделей тренинга;

5. особенности организации и проведения тренинга

Описание программы весьма доступно и широко раскрыто. В программе представлены игры и упражнения на развитие лидерских качеств в нескольких модулях:

1. Личностный модуль;

2. Профессионально-управленческий;

3. Организационнолидерский модуль;

4. Вспомогательный модуль (представлены дополнительные игры и упражнения).

Имеется и приложение, в котором дается стимульный материал, диагностический, а также описаны результаты работ проведенных автором.

Несмотря на то, что программа создана для младших командиров курсантских групп, ее легко адаптировать для детей из детского дома разновозрастной группы. Это является главным плюсом, также данная программа охватывает все стороны жизни детей и способствует их развитию.

Минус состоит в том, что программа составлена для «внешних» лидеров и рассчитана на их выявление и развитие.

Таким образом, тренинг является основной моей опорой в формирующим эксперименте по развитию лидерских качеств, но будет проводиться не в виде тренинга, а в адаптированных занятиях.

Для развития социализации воспитанников социозащитного учреждения подросткового возраста мною была выбрана программа С. М. Шурухт «Подростковый возраст».

Программа имеет пять разделов, посвященных различным аспектам социализации. Первый раздел содержит материалы по формированию навыков социального общения, второй — по развитию самосознания, третий раздел посвящен совершенствованию умения справляться с собственными эмоциями, в задачи четвертого входит обучение механизму принятия решений, а пятый раздел представляет собой начальный этап развития креативной составляющей мышления.