Развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста с помощью ролевой игры

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет педагогики и психологии детства Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Курсовая работа

«Развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста с помощью ролевой игры»

Выполнил: студентка 5 курса Ирина Викторовна Дорогина Специальность 50 703 «Дошкольная педагогика и психология»

Форма обучения: заочная Черепаново 2011

Глава I. Общение сверстников и его роль в развитии ребенка

1.1 Понятие коммуникативных навыков

1.2 Мотивы, средства, функции общения

1.3 Развитие навыков общения в онтогенезе

1.4 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

Глава II. Ролевая игра как средство развития внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста

2.1 Понятие ролевой игры

2.2 Использование ролевой игры на занятиях в детском саду

2.3 Влияние ролевой игры на развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста

Глава III. Экспериментальные исследования

Заключение

Приложения

Тема моей курсовой работы «Развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста с помощью ролевой игры».

В последнее время нас, педагогов дошкольного образования, беспокоят следующие факторы:

— многие школьники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками;

— дети все меньше пользуются словом как средством общения;

— не могут поддержать и развивать установившийся контакт;

— не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо;

— не могут адекватно выразить свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

Решающее значение коммуникативной деятельности для психического развития ребенка подчеркивается многочисленными исследованиями. Основной концепцией о развитии общения в детском онтогенезе применительно к дошкольному возрасту являются теории М. И. Лисиной и ее последователей: Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. Г. Смирновой и др.

Мы знаем, что формирование коммуникативных навыков — важное условие нормального психологического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Детям дошкольного возраста нужно понимать, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, отдавать себе отчет в том, как другие будут воспринимать сказанное, уметь слушать и слышать собеседника. Поэтому, чем раньше на эту сторону жизни ребенка будут обращать внимание взрослые, тем меньше проблем будет у ребенка в будущей жизни. Для избегания проблем в общении детей дошкольного возраста нужно как можно раньше планомерно и целенаправленно вести работу по формированию у них коммуникативных навыков, умение жить в изменяющейся социальной среде. Умение это должно быть основано на этических нормах и правилах.

Данная тема чрезвычайно важна для глубокого ее изучения и практического применения в детских садах. Ее актуальность на современном этапе является очевидной, а с учетом новых веяний в системе образования, дает простор педагогам для новаторства и внедрения в жизнь собственных нестандартных идей и решений.

Именно ролевые игры, на мой взгляд, содействуют объединению детей, воспитывают чувство доброжелательности, взаимопомощи. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка.

Гипотеза данной работы заключается в том, что если мы будем эффективно развивать навыки игровой деятельности дошкольников, то успешно сформируются их коммуникативные навыки, потребность в общении.

Эту задачу необходимо решать именно в дошкольном возрасте, что будет способствовать полноценному развитию личности.

Цель данной работы заключается в изучении особенностей развития навыков внеситуативно личностного общения у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: навыки внеситуативно личностного общения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: ролевая игра как средство развития навыков внеситуативно личностного общения детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

Изучить и проанализировать литературу по формированию навыков общения в трудах психологов и педагогов.

Подобрать методику по обследованию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Организовать и провести диагностическое исследование уровня развития навыков общения у детей старшего дошкольного возраста.

Провести анализ результатов диагностического исследования.

Сформулировать рекомендации для воспитателей и родителей.

ГЛАВА I. ОБЩЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

1.1 Понятие коммуникативных навыков общение дети ролевой игра Общение и совместная деятельность — важные составляющие жизни дошкольника. Благодаря ним ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, личностно развивается. Умение общаться положительно влияет не только на взаимодействие с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность.

При общении с детьми возникает закономерный вопрос, какие критерии являются определяющими данного процесса? Если ребята мирно играют вместе, можно ли назвать это общением?

Толковый словарь русского языка связывает общение со словами «общность», «община». Таким образом, смысл самого понятия может служить основным критерием общения: человек взаимодействует с другими людьми.

Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Если есть общая цель, общие интересы, это значит, что человек общается. Часто на занятиях в детском саду можно встретить такую ситуацию: ребенок на конкретный вопрос воспитателя дает правильный (ожидаемый) ответ, а в реальных обстоятельствах ведет себя совсем иначе. Объяснение возможно, если предположить, что у ребенка и у взрослого разные контексты, соответственно, если у них нет общности, то нет и общения. Ответ ребенка в данном случае является результатом запоминания транслируемых педагогом знаний, а не следствием его личностных установок.

Необходимыми условиями, подтверждающими наличие настоящего общения, являются: способность к сопереживанию, умение отождествить себя с другим человеком, готовность принять другую точку зрения. Общение подразумевает включенность каждого участника в диалог. Помимо взаимной направленности действий при общении, наиболее важной его характеристикой служит активность каждого участника общения (субъектность). Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них.

Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанных компонента:

— коммуникативная сторона общения (состоит в обмене информацией между людьми);

— интерактивная сторона общения (заключается в организации взаимодействия между людьми);

— перцептивная сторона общения (процесс восприятия друг друга партнерами по общению).

Общение со взрослыми является главным фактором психического развития с первых дней рождения ребенка на протяжении первых семи лет его жизни. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

Под формой общения подразумевается коммуникативная деятельность, которая характеризуется, прежде всего, такими параметрами, как содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения; мотивы, побуждающие малыша к нему; средства, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми. Дошкольник овладевает речью как ведущим средством общения, позволяющим передать максимально богатое содержание.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

ь желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»);

ь умение организовать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

ь знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Дети 5−6 лет уже умеют согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносят свои действия с общественными нормами поведения. Всему этому ребенок учится в семье, в детском саду и в общении со взрослыми — педагогами, родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение — тонкий показатель отклонений психического развития.

Количество социальных контактов ребенка зависит от темперамента, но большинство маленьких детей пытаются установить дружеские контакты со сверстниками. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привезти к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости. Необходимо помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

1.2 Мотивы, средства, функции общения Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение, связаны с тремя его главными потребностями:

1) потребностью во впечатлениях;

2) потребностью в активной деятельности;

3) потребностью в признании и поддержке.

О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследователей. С появлением на свет, ребенок постоянно побуждаем к новым впечатлениям, и чем сложнее и информативнее объект, тем он для него привлекательнее. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно возрастает. Удовлетворить эту потребность дети могут лишь через посредство взрослых, так как возможности сделать это самостоятельно ограничены. Таким образом, потребность в новых впечатлениях побуждает детей вступить в контакт со взрослыми — появляются познавательные мотивы общения.

Потребность в активной деятельности так же характерна для детей, как и потребность во впечатлениях. На протяжении дошкольного детства активность, проявляемая ребенком, достигает высокого уровня развития, видоизменяясь и по форме, и по содержанию. Деловые мотивы общения появляются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости, где нужны помощь и участие взрослых. Деловым мотивом общения является сам взрослый, в своем особом качестве — как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий.

Потребность детей в признании и поддержке проявляется уже с самого раннего возраста, например, в виде потребности в материнской заботе и любви, ласке. Характерной особенностью описываемого рода общения является его сосредоточенность на личности — самого ребенка, который ищет поддержки; взрослого, выступающего носителем нравственного поведения; других людей, познание которых способствует в целом познанию детьми социального мира и самих себя. В данном случае мы говорим о личностных мотивах общения, удовлетворяемых в самом процессе общения.

Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. Но в каждом периоде детства один из мотивов общения становится ведущим. Так, в первые полгода жизни ведущим в общении является личностный мотив; в раннем возрасте — деловой, в первой половине дошкольного детства — познавательный, а во второй его половине снова личностный. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Общение протекает в форме действий, составляющих единицу целостного процесса (коммуникативной деятельности), адресованных другому человеку.

Действие общения характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Две основные категории действий общения — это инициативные акты и ответные действия. Поскольку общение есть взаимный процесс, человек должен быть уверен, что партнер воспринимает его и относится определенным образом к его действиям. Стремление вызвать интерес другого, привлечь его внимание — наиболее характерный момент общения.

Действие общения включает в себя средства общения — операции, с помощью которых осуществляется действие общения. Среди них можно выделить три основные категории:

• экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

• предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот);

• речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Функции общения можно классифицировать их следующим образом:

1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);

2) формирование и развитие межличностных отношений;

3) познание людьми друг друга.

Способность к общению включает в себя: желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); умение организовать общение («Я умею»), характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»).

Все эти условия и критерии проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем, в каждом возрасте общение имеет свою специфику.

1.3 Развитие навыков общения в онтогенезе На протяжении дошкольного детства изменяются содержание общения, его мотивы. У малыша формируются коммуникативные умения и навыки, позволяющие ему стать инициатором общения, решать со взрослым сложные проблемы познавательного и нравственного характера, находить ответы на многочисленные «почему?».

М.И. Лисина выделяет следующие формы общения у ребенка от рождения до 7-ми лет, последовательно сменяющие одна другую: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внесетуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма общения — первая форма общения в онтогенезе. Она длится до конца первого полугодия жизни ребенка. Общение со взрослыми обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, в том числе потребности в доброжелательном внимании взрослых. Своеобразие этой формы общения выражается в том, что у ребенка создается невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых, а также в том, что дети различают градации внимания взрослых, но в то же время не отличают одного взрослого от другого. Ведущим мотивом общения является личностный мотив. Во взрослом ребенок видит лишь внимательность и доброжелательность. Общение занимает главенствующую роль в первом полугодии жизни ребенка.

Значение ситуативно-личностного общения заключается в том, что оно стимулирует развитие у младенцев механизмов восприятия, обслуживающих общение и служащих для знакомства с предметным миром.

Ситуативно-деловая форма общения длится у детей до трех лет. Общение развертывается в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности. В нем ребенок удовлетворяет потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. На центральное место среди мотивов выдвигается деловой мотив, в котором опредмечивается потребность в сотрудничестве со взрослым. Взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений знаний. Он также помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. При ситуативно-деловом общении детям необходимо присутствие взрослого, его доброжелательное внимание, заинтересованное отношение к тому, чем занимается ребенок.

Значение ситуативно-делового общения состоит в том, что оно приводит к качественному преобразованию предметной деятельности детей, к возникновению и развитию речи.

Внеситуативно-познавательная форма общения возникает в первой половине дошкольного детства и охватывает примерно год (до 4-х лет). Общение ребенка развертывается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности по ознакомлению с физическим миром. В нем удовлетворяется потребность ребенка в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Ведущим в общении является познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в качестве эрудита, способного обеспечить их необходимой информацией, партнера по обсуждению причин и связей физического мира. Поскольку обсуждаемые проблемы носят «теоретический» характер и далеки от непосредственного взаимодействия детей и взрослых, то общение приобретает внеситуативную форму. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, которые воспринимаются ими как личная обида.

По наблюдениям 3. М. Богуславской, Е. О. Смирновой и др., слова ободрения вызывают у дошкольников несоразмерный восторг: дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики, они даже способны расцеловать мало знакомого человека. Вместе с тем самый мягкий упрек может восприниматься ими с крайним преувеличением: дети спорят, сердятся, некоторые плачут, иные тут же уходят из комнаты, а при следующей попытке встретиться отказываются идти на опыт.

Нереализованная потребность в уважении (в сочетании с кризисными явлениями третьего года жизни) может стать основанием для серьезных отклонений в поведении и деятельности ребенка: он начинает сердиться, упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Отмеченные нарушения, однако, вполне устранимы. Постоянная уверенность взрослого в способностях и талантах ребенка, мягкая шутка, бережное отношение к малышу, допустившему промах, успокаивают ребенка, стимулируют его инициативу и восстанавливают стремление к сотрудничеству со взрослыми.

Начиная с внеситуативно-познавательной формы, основным средством общения детей становится речь. Словарь ребенка быстро увеличивается. Он овладевает умением сочетать слова и предложения по законам грамматики. Дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения. Происходит ориентировка на смысл слов, развивается интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Проявляющаяся тяга к словотворчеству подмечена еще К. Чуковским. Относительно развитая речь позволяет детям выйти за пределы ограниченной ситуации в окружающий мир.

Значение внеситуативно-познавательного общения состоит в том, что позволяет ребенку узнать о существовании причинно-следственных отношений между предметами и явлениями, расширяет рамки мира, доступного для познания.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется к концу дошкольного возраста. Общение ребенка развертывается на фоне теоретического и практического познания социального мира и протекает в ряде самостоятельных эпизодов. В нем удовлетворяется потребность ребенка не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Ребенок теперь не настаивает на похвале: для него важнее знать, а как нужно. Несмотря на огорчения, которые ребенок испытывает от критических оценок взрослых, он готов нести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение для достижения общности взглядов и оценок со взрослыми. Стремление к общности взглядов со взрослыми обусловливает усвоение детьми нравственных понятий, становление моральных суждений. А. Г. Рузская и Л. Н. установили, что многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку — они только ждут, как рассудит их взрослый. Это свидетельствует о значительных формирующих возможностях внеситуативно-личностного общения, способствующего повышению восприимчивости детей к воспитательным воздействиям и созданию благоприятной обстановки для усвоения наставлений взрослых. Специальная организация внеситуативно-личностного общения сопровождается усилением целенаправленности поведения дошкольников (Д. Б. Годовикова, Е. О. Смирнова и др.).

Общение детей как партнеров по игре перестает быть средством осуществления делового сотрудничества и начинает приобретать все большую самостоятельную ценность, которая выражается в стремлении ребенка к сопереживанию с партнером, в установлении с ним отношений доброжелательности, отзывчивости, внимания [1],.

Мотив общения у дошкольника — личностный. Взрослый для ребенка приобретает конкретность на уровне исторического и социального лица. Он предстает перед глазами ребенка как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. При доминировании личностных мотивов общения взрослый становится центром ситуации для ребенка. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения уяснить, что в ситуации учения он выступает как педагог, учитель.

Внеситуативно-личностная форма общения наблюдается и у детей-шестилеток. Значение этой формы общения для ребенка состоит в том, что он научается ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми, приобщается к нравственным ценностям общества.

1.4 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста Группа детского сада — простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Т.А. Репина замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе. Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников. Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействуют, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола.

Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения «изолированности» и «звездности», взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста — дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается «изолированных» детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения, и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах, как правило, направлены на нравственные качества.

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общения могут вызвать у этих детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.П. выделяет следующие характерные трудности [34]:

ь ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру.

ь ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер.

ь ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно.

ь ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

Все эти трудности автор объясняет нарушением одного или всех следующих условий «полноценного общения» :

ь наличие взаимных симпатий;

ь наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

ь наличие сопереживания;

ь наличие способности «приспосабливаться» друг к другу;

ь наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, группа детского сада — целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Рассмотрим, как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А. Г. Рузская и Н. И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания [6],. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает. Исследования Н. И. Ганощенко и И. А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Приведенные данные показывают, что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника — к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в сопереживании.

К 6−7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. В общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или уступить в чем-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Значительно возрастает в этот период эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4−5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится» .

Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок:

— Ты не ушибся? Тебе не больно?

— Ты по своей маме не скучаешь?

— Хочешь яблоко откусить?

— Тебе нравятся трансформеры?

— Ты какие мультики любишь?

Подобные вопросы шестилетних детей при всей их наивности и простоте выражают не только интерес к занятиям или к «имуществу» сверстника, но внимание к самому ребенку и даже заботу о нем. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для другого, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки:

— Я согласилась в эти куклы играть, потому что Катя очень любит в них играть.

— Я так хрюкала, потому что хотела Олю рассмешить, она грустная была.

— Я хотел, чтобы Саша скорей машину хорошую нарисовал, и поэтому острые карандаши выбирал и ему давал…

Во всех этих объяснениях другой ребенок уже не конкурент и не противник, он — самобытная личность: что-то любит, чему-то радуется, чего-то хочет. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь другому, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить другому радость и удовольствие. С такого внимания к другому, с заботы о нем и начинается дружба.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают прочные избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки настоящей дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2−3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. Вопрос: «С кем ты дружишь?» становится обычным и почти обязательным. Так же как и фразы: «Я с тобой больше не дружу», «Мы с Надей дружим, а с Таней нет» и т. д. Иногда (а в последнее время — все чаще) уже в 6−7 лет возникает первая детская влюбленность между мальчиками и девочками. На этой почве разворачиваются настоящие драмы маленьких «измен», «предательств» и, наоборот, проявлений верности и самоотверженности.

Представленная выше последовательность развития общения и отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.

Глава II. Ролевая игра как средство развития внеситуативно — личностного общения детей старшего дошкольного возраста

2.1 Понятие ролевой игры Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду детской деятельности. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

Советский педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «…игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Ту же мысль высказывает А. М. Горький; «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое».

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. В игре дети часто проявляют эмоции, которые в жизни еще недоступны им.

И.М. Сеченов доказал, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка. Многократное повторение действий взрослых, подражание их моральных качествам влияют на образование таких же качеств у ребенка.

Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра.

С позиции педагога ролевую игру можно рассматривать как форму организации учебного процесса. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается педагогом. Применение ролевой игры в обучении — яркий пример двуплановости, когда педагогическая цель скрыта и выступает в завуалированной форме (Г.А. Китайгородская).

Ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно — побудительную функцию.

Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. То есть, мы говорим о воспитательной функции ролевых игр.

Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Характеризуя детскую ролевую игру, А. Н. Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном-единственном типе деятельности — в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольного возраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.

Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями.

Таким образом, ролевая игра выполняет в учебном процессе 5 основных функций: мотивационно — побудительную, обучающую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную.

2.2 Использование ролевой игры на занятиях в детском саду Формирование навыков общения со взрослыми и сверстниками у детей старшего дошкольного возраста — один из важнейших компонентов в структуре педагогического процесса. Использование игровой деятельности — одно из направлений в совершенствовании приемов саморегуляции взаимоотношений взрослых и детей.

В качестве развивающих и коррекционных методов применяют ролевые игры для развития культуры общения.

Педагогическая работа по руководству игрой отражается в перспективных планах в нескольких аспектах:

— приемы педагогического влияния на содержание игр;

— помощь детям при реализации игры;

— развитие сюжета;

— формирование взаимоотношений между участниками игры.

Приступая к планированию, необходимо сформулировать свои цели: каких результатов необходимо достигнуть в определенный отрезок времени.

Следующий шаг состоит в подборе игр, заданий и упражнений, соответствующих поставленным целям.

При этом необходимо также учитывать:

• взаимосвязь и последовательность выбранного материала;

• постепенное усложнение;

• разнообразие, чередование различных видов активности (необходимо перемежать речевую активность с двигательной, спокойные игры с подвижными, а также активность взрослого с детской активностью);

· занятия для маленьких и больших групп — педагог должен решить, когда использовать малочисленные (от 6 до 8 человек), а когда крупные группы. Существует много способов разделить группу на подгруппы. Их можно планировать заранее, можно использовать процедуру случайного отбора — вытаскивание из шляпы бумажек с фруктами — или разрешить детям формировать группы по своему усмотрению. В последнем варианте необходимо позаботиться о том, чтобы избежать возникновения замкнутых группировок. Необходимо выбрать тот метод, который будет оптимальным для конкретной группы;

· временные рамки (необходимо определить, в какое время проводить занятия с детьми, продолжительность занятий).

План обязательно должен быть гибким. Эта гибкость предполагает уникальную возможность для участников взаимодействия и исключает стандартность и соответствие обязательным правилам. Когда дети имеют возможность высказать свое мнение, возрастает их заинтересованность и формируется атмосфера доверия. Изменения в план могут вноситься как в начале, так и в процессе групповой работы.

С помощью игры педагог способен помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми.

Занятия выстраивают в форме игровых ситуаций, побуждающих детей к сближению друг с другом, с педагогом на основе сопереживания самой ситуации.

Такие занятия-игры предусматривают формирование у детей знаний и умений, необходимых для доброжелательного общения, воспитания хороших манер, что и называется культурой общения.

Игровые задания подбираются по принципу от простого к сложному, короткие и доступные по содержанию. В качестве своеобразного отдыха предлагаются подвижные игры, позволяющие детям расслабиться.

Занятия-игры помогают развить у детей:

— коммуникативные способности и качества;

— умение распознавать эмоции других и владеть своими чувствами.

— позитивное отношение к другим людям, даже если они «совсем другие»;

— умение сопереживать — радоваться чужим радостям и огорчаться из-за чужих огорчений;

— умение выражать свои потребности и чувства с помощью вербальных и невербальных средств;

— умение взаимодействовать и сотрудничать.

От взрослого во время занятий требуется:

— терпение;

— желание играть и верить в игру так, как верит в нее ребенок;

— умение принимать всех детей такими, какие они есть;

— умение выслушивать любой ответ, любое предложение, любое решение ребенка;

— способность к импровизации.

Правила игр задают таким образом, что для достижения определенной цели дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них большого внимания к сверстникам, умения действовать с учетом их потребностей, интересов и поведения партнеров. Такая согласованность направляет внимание на другого, содействует сплоченности и возникновению чувства общности.

В ходе таких занятий дети получают не только новые знания, но и развивают воображение, уверенность в себе. Дети легче общаются со сверстниками, лучше понимают чувства других и легче выражают свои, используют в своей речи различные формы приветствия, благодарности, прощания, охотно включаются в совместную деятельность.

Конспекты игр-занятий по развитию навыков общения детей старшего дошкольного возраста представлены в Приложениях 2, 3.

Вспомогательные методы решения спорных ситуаций в игровой деятельности — Приложение 4.

Моделирование проблемных ситуаций, направленных на формирование у детей компетентности в общении, способности находить адекватные способы разрешения конфликтов, — Приложение 5

Основные принципы проведения игровых занятий [44]

1. Принцип свободного участия. Если упражнение веселое и интересное, повышает уровень самоутверждения, то каждый захочет участвовать. Если кто-нибудь из детей к этому не склонен, нужно найти для него игру, которой он мог бы заняться в другой части комнаты. Дети могут спокойно выходить из игры и спокойно в нее возвращаться.

2. Принцип взаимного уважения. Это своего рода кодекс правил взаимодействия. Можно в беседе с детьми расширить это понятие, например:

· каждый имеет право высказать свои мысли и предложения;

· каждый имеет право быть выслушанным;

· каждый имеет право выбора;

· спорные моменты решаются путем жеребьевки, голосования.

3. Принцип осознанности. Перед началом занятия взрослый (педагог или психолог) объясняет детям его цель и структуру, чтобы достичь понимания и согласия. Если кто-то не понимает планируемых игр и упражнений, следует объяснить их.

4. Принцип рефлексии. Для оценки эффективности, а также для закрепления результата очень важно получение обратной связи от детей. В конце игрового занятия ведущий совместно с детьми подводит итоги: что больше, а что меньше всего понравилось, какой опыт ребята приобрели.

Варианты: можно придумать свой способ оценки каждой игры, к примеру, поднятый вверх большой палец означает, что игра в целом понравилась, поднятые вверх большие пальцы обеих рук свидетельствуют, что игра очень понравилась, и, наконец, аплодисменты выражают общий восторг. Отрицательные впечатления дети могут выразить топотом ног.

Такие оценки полезны для планирования занятий, поскольку позволяют учитывать потребности участников более непосредственно.

После подведения итогов выполняется финальное упражнение, которое должно всегда быть одним и тем же. Например, можно образовать круг и, взявшись за руки, постоять немного с закрытыми глазами, подумать о чем-нибудь приятном, а затем, когда взрослый слегка сожмет руку своему соседу, тот откроет глаза и пожмет руку стоящему рядом ребенку. Движение передается до тех пор, пока все дети не откроют глаза. Можно спеть хором песню, которая нравится детям. А можно коллективно выполнить какие-либо движения. Все зависит от фантазии педагога, главное, чтобы ритуал вызывал и стабилизировал приятные эмоциональные реакции.

2.3 Влияние ролевой игры на развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста Внеситуативно-личностная форма общения появляется к концу дошкольного возраста. Общение ребенка развертывается на фоне теоретического и практического познания социального мира и протекает в ряде самостоятельных эпизодов. В нем удовлетворяется потребность ребенка не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сверстников, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними.

Дети научаются ориентироваться в социальной сфере и устанавливает многообразные сложные отношения с окружающими людьми, приобщается к нравственным ценностям общества.

Главная потребность дошкольника — быть членом взрослого общества, жить и чувствовать себя вместе с взрослыми. Но реально включиться во взрослую жизнь современный дошкольник, конечно, не может в силу сложности этой жизни и своих ограниченных возможностей. В этом и заключается противоречие социальной ситуации ребенка-дошкольника. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие, является игра.

Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

Согласно концепции детской игры Д. Б. Эльконина, в ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка.

В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения детей дошкольного возраста. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность.

Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их.

Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребёнка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребёнок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого.

Общение детей как партнеров по игре перестает быть средством осуществления делового сотрудничества и начинает приобретать все большую самостоятельную ценность, которая выражается в стремлении ребенка к сопереживанию с партнером, в установлении с ним отношений доброжелательности, отзывчивости, внимания [1],.

Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический, деловой характер — развертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетами и ролями приходит игры с правилами. Для старших дошкольников это как бы упражнение в отношениях с другими людьми: помогают осознавать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил. В игре, взяв на себя какую-нибудь роль, ребенок тут же берет на себя и соответствующие роли, правила. Обязанности по отношению к другим — это то, что ребенок считает нужным исполнять исходя из роли. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых берут на себя другие участник игры. Роль сюжетной игры как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются этой ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игры. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся много образнее. Усложнение содержания игры ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий. На шестом году жизни интересы детей становятся более определенными, осознанными и стойкими, что проявляется в выборе сюжета и роли. Нередко общие игровые интересы сближают детей, служат началом дружбы. Очень важны в этом отношении длительные игры. Длительная перспектива игры требует от ребят совместного обсуждения, распределения ролей с учетом интересов каждого участника, умения считаться с товарищем, приходить ему на помощь в нужную минуту. У играющих развивается чувство ответственности за общее дело. Таким образом, игровые и реальные взаимоотношения сливаются, становятся едиными. Детей объединяется в игре общая цель, общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели, творческие поиски.