Развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях логопеда в детском саду

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт социального образования Факультет повышения квалификации и профессиональной подготовки работников специального образования Кафедра психопатологии и логопедии Развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях логопеда в детском саду Аттестационная работа Выполнил слушатель факультета повышения квалификации и профессиональной подготовки Костромина Татьяна Николаевна Научный руководитель: к.п.н., проф Филатова И. А Екатеринбург 2009 г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Современная наука отводит общению роль специфической сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития личности ребенка. Именно в процессе непрекращающегося, разнопланового общения происходит постижение индивидумом духовных и материальных ценностей общества, знакомство с его культурными нормами и традициями.

Если рассматривать процесс общения как непосредственное взаимодействие субъектов, то основной «образующей» здесь будет выступать речь, поскольку она является наиболее содержательным, емким и выразительным средством коммуникации. Речь представляет собой наиболее значимую коммуникационную систему, в рамках которой возможно и актуально общение с современниками и передача культурного и практического опыта между представителями разных поколений и разных культур (диалог культур). Поэтому речевую коммуникацию справедливо считать частью общей культуры.

Будучи ведущим средством общения, речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью человека. Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста, как условия полноценного взаимодействия с окружающим миром.

Изучению феномена речи посвящены многочисленные научные исследования в области психологии (Л.С. Выготский, Ж. Годфруа, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова и др.). Глубоко исследуются проблемы возникновения и развития речи, ее отдельных функций, проводятся взаимосвязи речи с психическими процессами и деятельностью.

В отечественных работах более позднего времени А. А. Люблинской, А. К. Марковой, М. И. Лисиной, Л. А. Венгер, Ф. А. Сохина, В. С. Мухиной и др. содержится подробный анализ отдельных периодов речевого развития ребенка. При этом исследователи постоянно отмечают, вслед за Л. С. Выготским, ведущую роль обучения в развитии личности вообще и в речевом развитии в частности.

Большое количество исследований более частного характера связаны с изучением отдельных параметров формирования речемыслительной деятельности, в качестве которых выступают увеличение словарного запаса, объема высказывания /количества фраз/, усложнение лексико-грамматической структуры всего высказывания и отдельной фразы, совершенствование способов логического построения высказывания и другие.

В теории общения как сложного взаимодействия и деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А.А. Леонтьев) речь человека, его речевая деятельность развиваются постольку, поскольку они реализуют общение между людьми, их взаимодействие. Подчеркивая сложность процесса общения, большинство ученых характеризует его структуру путем выделения трех взаимосвязанных сторон общения: коммуникативной, интерактивной и перцептивной (Г.М. Андреева, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов).

Коммуникативное развитие личности в разных возрастных группах всесторонне изучалось И. А. Зимней, Т. С. Путиловской в рамках теории речевой деятельности.

Речевая коммуникация, как понятие, специально не изучалась учеными. В основном, она рассматривалась ими в контексте изучения проблемы речи. Однако, нам удалось, в процессе анализа научно-исследовательской литературы, выявить некоторые ее характеристики, такие как связность, диалогичность (С.Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.), культуросообразность (А.В. Запорожец, А. А. Леонтьев и др.).

Своеобразия развития и формирование речи слабовидящих детей исследованы в работах Л. С. Волковой, Г. В. Григорьевой, В. П. Ермакова, И. В. Новичковой и др. Основной проблемой, с которой сталкивается ребенок с нарушением зрения уже в раннем возрасте, является проблема установления взаимоотношений со значимыми для него взрослыми людьми. Решение ее осуществляется в общении, которое становится важным каналом получения информации о внешнем мире и основой, на которой строится здание всей последующей жизни личности. Общение является важнейшим фактором и неотъемлемым условием нормального психического развития ребенка. Зрительные нарушения накладывают свой специфический отпечаток на процесс развития коммуникативной функции речи у дошкольников.

Данные проведенных исследований указывают на недостаточность развития навыков речевой коммуникации у детей при нарушенном зрении, что проявляется в разрыве между чувственной информацией о предметном мире и ее словесной интерпретацией.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей работы с детьми, имеющими нарушение зрения.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью развивать речевые коммуникации детей с нарушением зрения и недостаточным количеством методик и логопедических программ по развитию навыков речевой коммуникации у данной категории детей.

Выделенное противоречие указывает на проблему совершенствования логопедической работы по развитию навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения.

Актуальность проблемы определили тему исследования: «Развитие навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях логопеда в детском саду».

Цель исследования: разработка технологии развития навыков речевой коммуникации у старших дошкольников с нарушением зрения путем использования системы методических условий.

Объект исследования — речевые коммуникации старших дошкольников с нарушением зрения.

Предмет исследования — процесс развития навыков речевой коммуникации старших дошкольников с нарушением зрения.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по указанной проблеме.

2. Провести психологическое исследование особенностей речевой коммуникации детей с нарушением зрения и детей, развивающихся в норме.

3. Проанализировать результаты исследования.

4. Разработать и апробировать технологию развития навыков речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Гипотеза: развитие навыков речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения будет эффективнее, если:

— будет разработана технология развития навыков речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

— специально отобранные и адаптированные приемы, включенные в данную технологию будут использоваться не только на занятиях в детском саду, но и в самостоятельной деятельности, режимных моментах, в других видах деятельности ребенка;

Методы исследования: теоретический анализ научной, философской, психолого-педагогической, логопедической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, метод диагностики, метод экспертной оценки и психологический эксперимент.

База исследования: Асбестовское муниципальное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 29. Старший дошкольный возраст, дети с нарушением зрения.

Структура работы: работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1 РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Коммуникативная функция речи Дошкольное детство — первый период психического развития ребенка, в связи с этим он является самым важным и ответственным, так как именно в этом возрасте закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности.

Одним из важнейших приобретений дошкольного детства является речь, которая начинает формироваться в младенческом возрасте. В раннем детстве, с усложнением деятельности малыша и расширением доступных сфер деятельности, усложняется общение со взрослыми, и потребность в речи возрастает, что в свою очередь, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения. Речь начинает приобретать коммуникативную функцию, а в дальнейшем обобщающую, планирующую, регулирующую и знаковую Речь — сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком один из видов коммуникативной деятельности человека [ 21, с.381].

Речь возникла в коллективе как средство координации совместной трудовой деятельности и как одна из форм проявления возникающего сознания.

Речь как психологическое явление обычно понимается как особый вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, мнемической и др.) и как речевые действия или операции, включенные в перечисленные виды деятельности; в этом смысле речь соотносится с такими категориями, как мышление, память и т. п.

С точки зрения психологии и физиологии речь — одна из высших психических функций человека. Физиологическая основа речи — сложная организация нескольких функциональных систем, частично специализированных, частично обслуживающих и другие виды деятельности. Эта организация является многочленной и многоуровневой и включает как элементарные физиологические механизмы типа «стимул — реакция», так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности. В психофизиологической организации речи есть полностью автоматизированные компоненты, но есть и осознаваемые (осознаётся содержание, а также иногда словесный состав, грамматика и даже звуковая сторона речи): характер осознания зависит от типа речи, уровня развития речевых умений говорящего, социальной ситуации и других факторов.

Языкознание изучает речь как одну из двух основных категорий — «язык — речь» в их единстве и противопоставлении. Речь при этом обычно понимается как реализация системы языка: язык — потенция, виртуальное (существующее как абстракция), социальное; речь — реализация, актуальное, индивидуальное.

С точки зрения психолого-педагогической науки речь выступает условием полноценного существования человека в социуме, поскольку она имеет деятельностный характер и является ведущим средством и формой общения. Известный канадский психолог Ж. Годфруа, характеризуя феномен речи, отмечает, что «именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий».

Л.С. Выготский также подчеркивает ярко выраженный социальный характер речи. По его мнению, изначально, с момента своего появления на свет, ребенок включен в непрерывный процесс общения и является активным субъектом социума. В исследованиях Л. С. Выготского прослеживается тесная взаимосвязь между речью и психикой человека. С его точки зрения, язык представляет собой социальный продукт, который постепенно интериоризируется ребенком и становится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных процессов как восприятие, память, мыслительные операции. В свою очередь, уровень развития этих психических процессов оказывает определяющее влияние на содержательную сторону речи и во многом определяет степень связности речевого высказывания. Л. С. Выготский определяет речь как основное средство общения. Он отмечает, что «…общение, не опосредованное речью или другой какой — либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. Кроме того, несомненной заслугой ученого явилось то, что он первым в мировой психологической науке выявил деятельностный характер речи, доказав, что речь представляет собой специфический вид деятельности, которую он назвал речевой деятельностью. В нашем исследовании проблемы развития речевых коммуникаций старших дошкольников мы опираемся на данную точку зрения, позволяющую нам рассматривать явление речевой коммуникации с позиции активного взаимодействия субъектов.

Опираясь на теорию Л. С. Выготского, в 70 — е годы А. А. Леонтьев разрабатывает свою концепцию становления речевой деятельности. Им подчеркивается, что «речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней.

С точки зрения ученого, речевая деятельность, благодаря постоянному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла, выступает как гибкая и пластичная система, создающая уникальную возможность с помощью ограниченного количества речевых средств отражать бесконечное многообразие окружающего природного, социального и культурного мира. Преимущество речевых действий состоит не в том, что они могут совершаться без непосредственной связи с предметами или явлением, а в том, что они при необходимости создают для действия новый предмет — абстракции. Это позволяет существенно расширить диапазон общения и углубить процесс восприятия и обмена информацией. А. А. Леонтьевым подчеркивается, что развитие речи ребенка — есть, прежде всего, развитие способов общения, овладение которыми требует формирования языковой способности. Успешность формирования последней обусловлена как созреванием механизмов психики, так и частотой, содержательностью контактов ребенка с окружающим миром.

А.В. Запорожец также отмечал зависимость уровня развития речи от частоты и содержательности коммуникаций, говоря о том, что «…при недостатке общения, когда с детьми мало говорят и когда у детей нет потребности в речевом общении, развитие речи отстает в своих темпах. Практика общения впредь должна оставаться основным источником развития речи детей дошкольного возраста. На современном этапе развития отечественной психолого-педагогической науки проблема онтогенеза речи как средства общения нашла свое отражение в исследованиях М. И. Лисиной, Ф. А. Сохина, Т. Н. Ушаковой и др. В частности, Ф. А. Сохиным подчеркивается значимость развития речи для жизни человека и отстаивается самостоятельное значение этого развития, доказывается, что оно представляет собой стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром. Он опровергает точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Ф. А. Сохин в своих работах убедительно доказывает, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности ребенка.

В свою очередь Т. Н. Ушакова рассматривает речь как наиболее универсальную и многообъемлющую семиотическую систему. С помощью речи человек способен выразить и передать окружающим его людям практически неограниченное содержание, относящееся к внешнему миру и к нему самому. Данная точка зрения представляется нам чрезвычайно важной, поскольку позволяет рассматривать речевую коммуникацию в схеме межсубъектного взаимодействия, в котором ребенок занимает деятельностную, творческую позицию, характеризуемую индивидуальностью и избирательностью.

Речь имеет ряд функций:

— обозначения — каждое слово, предположение имеют определенное содержание;

— сообщения — передача сведений, знаний, опыта;

— выражения — обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т. п. чувств, потребностей, отношений;

— воздействия — побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Выдающийся отечественный психолог С. Л. Рубинштейн указывает на то, что «у речи одна основная функция, ее назначение — служить средством общения». Им подчеркивается, что процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи.

В психолого-педагогической литературе существуют противоречивые взгляды на функции речи (табл.1).

Таблица 1

Взгляды на функции речи в психолого-педагогической литературе

Таким образом, всеми исследователями выделяется коммуникативная функция речи.

Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней. Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками).

Коммуникация (от англ, communicate — сообщать, передавать) — одна из сторон человеческого общения — информационная, предполагающая обмен между людьми представлениями, идеями, ценностными ориентациями, эмоциями, чувствами, настроениями и т. п. Коммуникация осуществляется при взаимодействии людей.

Б.Ф. Ломов определяет коммуникативную сторону общения как обмен информацией между общающимися индивидами.

Л.А. Венгер отмечает, что когда двое или более людей обмениваются сообщениями, то возникает необходимость во взаимопонимании. Люди могут говорить между собой, добиваясь тонкого взаимопонимания, или, несмотря на усилия, так и не понять друг друга. За словами стоят значения и смыслы.

Значение — содержательная сторона слова как знака. Каждое слово несет в себе закрепленный за ним как за знаком признак предмета, явления. Иными словами, значение есть выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщенное отражение действительности и норм деятельности.

Смысл — значение слова, преломленное через призму индивидуального практического опыта. Смысл связан с мотивами человека, его ценностными ориентациями, т. е. с его жизненной позицией.

Смысл и значение характеризуют психологическую структуру сознания человека, индивидуализируют его.

Коммуникация как обмен сообщениями способствует взаимопониманию людей. Для того чтобы достичь его, люди пользуются одним языком, традиционно сложившейся, индивидуально окрашенной экспрессией и другими средствами. Однако взаимопонимание возникает не всегда. Это объясняется тем, что к одному и тому же явлению люди могут относиться по-разному, между людьми могут быть социальные, политические, нравственные, профессиональные и иные различия.

В тех случаях, когда взаимопонимание отсутствует, повышается эффективность (возбуждение) общающихся. Аффективность не способствует взаимопониманию, а, напротив, усугубляет непонимание на речевом и эмоциональном уровнях. Поэтому следует помнить, что успех коммуникации обеспечивает постоянное внимание к партнерам по общению и готовность к коррекции своих отношений и оценок по ходу общения. Общение — высочайшая радость и счастье, когда люди достигают взаимопонимания. Но одновременно общение — тяжелый труд, требующий от человека умственной, нравственной и эстетической мобилизации.

В процессе обмена информации (коммуникации) важно, чтобы каждый участник коммуникации правильно понимал свою роль. Другими словами, коммуникатор должен четко излагать необходимую для передачи информацию, а реципиент должен внимательно слушать, воспринимая все сказанное партнером по общению, и только после усвоения всего материала, он может не согласиться с услышанным, сопоставить со своей точкой зрения и т. д.

Л. Д. Столяренко указывает, что коммуникативная функция речи выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. В коммуникативной функции речи он выделяет три стороны: информационную, выразительную и волеизлиятельную. Информационная сторона проявляется в передаче знаний и тесно связана с функциями обозначения и обобщения. Выразительная сторона речи помогает передать чувства и отношения говорящего к предмету сообщения. Волеизлиятельная сторона направлена на то, чтобы подчинить слушателя замыслу говорящего.

Речевое общение носит неизменно диалогический характер. Речь, слово представляют собой специфическое единство смыслового и чувственного содержания, что позволяет субъекту общения наиболее полно воспринимать и быть воспринятым. Являясь формой общения, опосредованной языком, речь выступает универсальной коммуникационной системой, так как она является наиболее выразительным и емким средством коммуникации. В отечественной психологической науке речь рассматривается как специфический вид деятельности, который может быть как самодостаточным, так и выступать в форме речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

Согласно И. А. Зимней, речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык как структурированная система разноуровневых единиц и правил оперирования ими рассматривается в рамках теории речевой деятельности как средство формирования и формулирования мысли, а речь выступает в качестве способа формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в процессе ее реализации.

В структуру речевой коммуникации И. А. Зимняя включает:

1. Значение и смысл слов, фраз. Играет важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.

2. Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.

3. Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звукиэто кашель; нулевые звуки — это паузы, а также звуки назализации-«хм-хм», «э-э-э» и др.

Самым распространенным способом коммуникации является устная речь.

Устная речь представляет собой общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Делится она на монологическую и диалогическую.

Монологическая речь — развернутая речь человека, обращенная к другим людям. Это речь оратора, лектора, докладчика или любого другого человека, который взял на себя задачу рассказать о каком-либо факте, событии, происшествии. Монологическая речь требует высокой речевой культуры, она должна быть грамматически оформлена. Человек, обращающий свой монолог к другому, должен хорошо себе представлять предмет монолога (о чем он должен говорить), как он будет строить этот монолог и ради чего он решился выступить с этим монологом. Существенная особенность монологической речи состоит в необходимости логической связности высказываемых мыслей и подчиненности изложения определенному плану.

Л.П. Якубинский определяет монолог как длительную форму воздействия на слушателя. Смысловые отношения в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь — контекстной или связной. Он делает важный вывод о необходимости специального обучения основным видам связной монологической речи уже в дошкольном возрасте. С. Л. Рубинштейн отождествляет термин «монологическая речь» с термином «связная речь».

Монологическая речь произошла от диалогической речи.

Диалог — исходная, универсальная составляющая речевого общения.

Диалогическая, или разговорная, речь представляет собой попеременный обмен репликами или развернутыми прениями двух или более людей. Репликой называют ответ, возражение, замечание одного собеседника на слова другого. Реплика может выражаться возгласом, возражением, замечанием по содержанию речи говорящего, а также действием, жестом, даже молчанием на обращенную к слушающему речь.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции речи. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).

В целом диалогическая речь более простая, чем монологическая: она свернута, в ней многое подразумевается благодаря знанию и пониманию ситуации собеседником. Здесь неязыковые коммуникативные средства приобретают самостоятельное значение и нередко подменяют высказывание. Диалогическая речь может быть ситуативной и контекстуальной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической.

И ситуативные, и контекстуальные диалоги — непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей.

Основу диалога составляют четыре типа высказываний коммуникативного характера. К ним относятся вопросы, которые к пяти годам носят ярко выраженную познавательную направленность, побуждения (просьбы, предложения, приказания-команды и пр.) и сообщения. Особое место занимают вопросы, побуждения и сообщения с отрицанием, появление которого в речи ребенка на втором году жизни является основой резкого скачка в речи.

Речевая деятельность людей организуется так же, как и другие виды деятельности. В ней есть фаза предварительной ориентировки, которая осуществляется с помощью ориентировочных действий, фаза планирования, фаза осуществления — здесь используются исполнительские действия — и фаза контроля. Речевая деятельность осуществляется под контролем мышления, внимания, восприятия, памяти и воображения каждого из участников общения, поэтому за процесс развития речевой деятельности и качество самой речи ответственны обе стороны: тот, кто берет на себя инициативу речевого общения, и тот, на кого направлена эта речь.

В детском коллективе тоже проявляются коммуникации. Стремление ребенка к общению с другими людьми является врожденным, коммуникативная способность записана в его генетическом коде. Они рождаются между детьми во время игры, совместной трудовой деятельности, на занятиях и т. д.

Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки — вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

Таким образом, анализ научной литературы привел нас к выводу о том, что речь следует рассматривать как компонент активного, целенаправленного коммуникативного поведения, продукт и элемент коммуникации, поскольку посредством речи человек способен вступать в многочисленные контакты, в процессе которых он пополняет и расширяет свой кругозор и устанавливает взаимосвязи с окружающим его природным, предметным и социальным миром.

Коммуникативная функция речи рассматривается в психолого-педагогической литературе как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми. Она выполняет важную роль для общения людей: обеспечивает общение между людьми с помощью языка, с ее помощью человек овладевает собственным поведением, а так же правильно строит свое речевое высказывание, различные движения и действия.

С помощью речевых коммуникаций удовлетворяется потребность ребенка в общении. Речевая коммуникация детей характеризуется включенностью в практическом взаимодействием дошкольников по поводу разнообразной деятельности, а также обменом сообщениями, или коммуникацией при помощи средств общения. Развитие позитивных взаимоотношений дошкольников, формирование навыков речевого общения, коммуникации — важная задача воспитания ребенка.

1.2 Характеристика развития речевой коммуникации у детей старшего дошкольного возраста в норме Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. К 7-ми годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью.

Л. С. Выготский утверждал, что «…Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи».

Все виды речи развиваются в процессе овладения языковыми и неязыковыми средствами общения. К языковым относят фонематический состав, словарный запас и грамматический строй, а к неязыковым — мимику, интонации, жесты и другие выразительные средства. К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи.

Коммуникативное становление личности в этот период носит до некоторой степени стихийный характер. А. М. Леушина, А. А. Люблинская, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др. отмечают, что в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Особую роль приобретают устные формы коммуникации (говорение и слушание).

Исследования И. А. Зимней показывают, что в этом возрасте происходят не только количественные накопления в речевом развитии, как например, увеличение словарного запаса, совершенствование отдельных речевых функций и накопления речевых умений, но и качественные проявления в своем коммуникативном развитии, связанные с умением правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника. Другими словами происходит включенность речевого развития в общий контекст общения, коммуникативной деятельности.

В этом возрасте значительно увеличиваются речевые возможности детей от правильного использования которых существенно зависит своевременное овладение связной монологической речью.

Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее — к простой фразе, еще позже — к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Развитие речи в дошкольном возрасте, по мнению Л. С. Выготского, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка.

Словесное рассуждение к 6−7 годам превращается в способ решения задач. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь перестраивает чувственное познание, изменяет соотношение мышления и действия, закрепляет оценки, суждения, приводя к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.

Дошкольник пользуется речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач. Интеллектуальная функция речи переплетается с коммуникативной.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.

Из всех форм устного общения у дошкольника более всего развита задача сообщения, которая по своей психологической природе сходна с описанием, и вопрос. Коммуникативные задачи описания и объяснения начинают опознаваться дошкольниками как самостоятельные формы воздействия. В ролевой игре развиваются новые формы речевого высказывания: инструктирующие, повествующие и другие. Ребенок вырабатывает умение ориентировать свое высказывание на различных партнеров и разные ситуации общения. Иными словами, у дошкольника происходит интенсивное развитие продуктивной устно-речевой деятельности, создаются предпосылки для выработки умения оказывать коммуникативное воздействие на партнера общения. О совершенстве и разнообразии способов воздействия на собеседника в этом возрасте говорить еще рано. Можно только ставить вопрос о большей склонности дошкольников к решению наиболее простых в психологическом отношении задач типа описания, хотя средства и способы их решения остаются очень примитивными не только в силу ограниченных возрастных возможностей, но и в силу стихийности формирования коммуникативных умений.

Дети все более овладевают произвольной регуляцией речи. Речь становится самостоятельным (а не только обслуживающим и сопровождающим) видом деятельности. У ребенка проявляется способность к дифференцированному отбору языковых средств высказывания в зависимости от ситуации и участников общения. Все это дает основание говорить о потенциальных возможностях старшего дошкольника быть субъектом полноценного речевого взаимодействия.

Для речевого развития старших дошкольников характерен довольно богатый словарь, который продолжает расширяться в том числе и за счет пассивной лексики. У большинства детей завершается формирование грамматического строя речи, и дети начинают постепенно осваивать грамматику текста (используют в речи средства связи между предложениями; при составлении собственного текста оформляют его вводным и заключительным предложением).

Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. А. М. Леушина утверждает, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Диалогическая речь имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

С. Н. Карпова, Э. И. Труве выделяют два разряда слов, усвояемых детьми:

1) активный запас слов. В него входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь;

2) пассивный запас слов. К нему относятся слова, которые ребенок понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят.

Авторы отмечают, что «новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще».

Е. И. Тихеева указывает, что «каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается».

Однако, как показывает практика, один и тот же ребёнок может обладать богатым словарным запасом, но при этом иметь недостатки в фонетическом оформлении (например, неправильно произносить отдельные звуки) или допускать грамматические ошибки, но уметь последовательно и точно описывать события, свидетелем которых он был.

А.И. Максаков отмечает, что для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью».

Содержательность речи зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи — это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

В старшем дошкольном возрасте у детей наблюдается дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3 — 7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало (11−16%).

Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%).

До четырех лет у детей наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкий речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.

В 6−7 лет у детей расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков. Они используют в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, употребляют разные части речи точно по смыслу.

У значительного числа детей старшего дошкольного возраста в самостоятельных высказываниях заметно возрастает число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».) Дети 6—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т. е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. В высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).

Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно—неправильно, плохо—хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в старшем дошкольном возрасте лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.

Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 6—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого Н. В. Новотворцева видит в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю.

В.В. Гербова отмечает, что само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40%) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо — плохо») и прилагательных «хороший» — «плохой».

Общение дошкольников с окружающими их сверстниками и взрослыми постоянно ставит их перед необходимостью решения коммуникативных задач: как поприветствовать, попрощаться, как выразить просьбу, как вести диалог по телефону; что значит быть внимательным слушателем и т. д. В связи с этим у детей развиваются следующие речевые умения:

— оценивать собственное речевое поведение и речевое поведение другого (так говорить можно — так говорить нельзя; так верно выражена мысль — так неверно выражена мысль; так хорошо звучит речь — так плохо звучит речь и т. п.);

— ориентироваться в разных ситуациях общения, учитывая, к кому обращается говорящий, с какой целью, какие формы речевого этикета будет использовать;

— владеть своим голосом, понимать, когда нужно говорить громко — тихо, быстро — медленно, с какой интонацией и т. п.;

— внимательно слушать собеседника, адекватно реагируя на речь говорящего;

— соотносить вербальные и невербальные средства общения.

Следующим важным направлением в развитии речи дошкольника является появление ее новых форм — контекстной и объяснительной. Исследование А. М. Леушиной отразило специфику разных форм речи у дошкольника. Ситуативная речь, появившаяся еще в раннем возрасте, не отражает полностью содержание в речевых формах. Она понятна при учете ситуации, с опорой на невербальные средства. Эта речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В то же время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении со взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность.

У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной.

К концу дошкольного возраста у ребенка сосуществуют ситуативная и контекстная речь. Использование каждой из них зависит от задач и условий его общения с окружающими.

Объяснительная речь — самая сложная форма речи в дошкольном возрасте. Она опирается на развитие мышления и требует от ребенка умения устанавливать и отражать в речи причинно-следственные связи. Объяснительная речь передает достаточно сложное содержание.

Объяснительная речь интенсивно развивается в совместной со сверстниками деятельности, когда нужно договориться об общей игре, труде, выбрать тему рисования и объяснить товарищу способы действия.

Новые формы речи обеспечивают содержательность общения со взрослыми и сверстниками, осмысление своего опыта.

Развитие понимания речи в дошкольном возрасте связано с выполнением поручений взрослого, знакомством с литературными произведениями. Понимание литературных произведений выражается в том, что ребенок может сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании. Он выделяет не только содержание, но и главную идею произведений. Старший дошкольник определяет основных героев и второстепенных, высказывает и мотивирует свое отношение к ним, дает им аргументированную оценку, выделяет форму произведения (сказка, стихотворение, рассказ) и некоторые средства языковой выразительности, например сравнения. В процессе пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте происходит включенность речевого развития в общий контекст общения, коммуникативной деятельности. Развитие коммуникативной функции речи детей дошкольного возраста происходит в процессе освоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и приобретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного анализатора, в частности голосового аппарата, и зависит от зрения и слуха.

Можно выделить следующие особенности развития коммуникативной функции речи в старшем дошкольном возрасте:

— речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

— регуляция речи становится произвольной;

— богатый словарь;

— дифференцированный отбор языковых средств высказывания в зависимости от ситуации и участников общения;

— появляются связные формы речи (монологическая и диалогическая),

— устная речь характеризуется краткостью и простотой построения предложений, бессоюзными соединениями, возрастает ее выразительность;

— речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

— из всех форм устного общения у дошкольника более всего развиты задачи сообщения, описания, и вопроса;

— коммуникативная функция речи развивается во взаимодействии с интеллектуальной и регулирующей.

— речевая активность значительно снижается.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с нарушением зрения Зрительная система у человека является ведущей перцептивной системой, при взаимообусловленном формировании всех систем организма. Хорошо известно, что зрительная система развивается в тесном взаимодействии с другими сенсорными системами. Наибольшее значение имеет связь зрения с осязательным и слуховым восприятиями. Зрение играет ведущую роль в реализации движений ребенка при манипуляции предметами. При заболеваниях органа зрения контроль над манипулятивной деятельностью ухудшается и, как следствие, задерживается развитие предметной деятельности.