Психодиагностика речи дошкольников

Психодиагностика речи дошкольников

• Раздел 1. Задачи и пути развития устной речи детей
• 1.1 Роль развития устной речи дошкольников
• 1.2 Основные требования к устной речи и мышлению дошкольников
• 1.3 Виды речи. Развитие мышления — основа речевых упражнений
• Раздел 2. Психодиагностика речи дошкольников
• 2.1 Методика Д. Векслера
• 2.2 Результаты эксперимента
• 2.3 Рекомендации
• Заключение
• дошкольник психологический речь наблюдение
• Введение
• Цель работы: изучить психодиагностику развития речи детей дошкольного возраста.
• Задачи работы:
• 1. Рассмотреть общую характеристику дошкольного возраста;
• 2. Изучить специфику психодиагностической работы с дошкольниками;
• 3. Раскрыть использование метода наблюдения для определения психологических особенностей детей;
• 4. Исследование речи как познавательной сферы ребенка дошкольника.
• Объект исследования: познавательная сфера детей дошкольников.
• Предмет исследования: психодиагностика речи как познавательной сферы детей дошкольников.
• На наш взгляд, исследованием психодиагностики познавательной сферы детей дошкольников должен заниматься специализированный детский психолог, как в системе образования так и в системе психологической службы. Работа психолога в основном направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются родители и воспитатели. Главная цель психодиагностики познавательной сферы детей — содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, а также коррекция разного рода затруднений в ее развитии.
• Именно системность работы детского психолога, по нашему мнению, обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением личности ребенка как сложной системы, имеющей разную направленность своего проявления, начиная от собственной внутренней активности, до включения в различные группы, оказывающие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, что используемый педагогами методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ребенка с тем, чтобы помочь его развитию.
• Поэтому, мы предлагаем основные уровни, на которых необходимо осуществлять диагностическую, консультативную и коррекционную работу с детьми дошкольного возраста являются следующие:
• 1. Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.
• 2. Индивидуально-психологический, определяющий развитое основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т. д.) субъекта.
• 3. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития
• 4. Микрогрупповой, показывающий особенности, взаимодействия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другими субъектами и их объединениями.
• 5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

Раздел 1. Задачи и пути развития устной речи детей

1.1 Роль развития устной речи дошкольников

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев. В это время педагог тщательно изучает каждого ребёнка: устанавливает степень его ориентации, уровень развития речи, состояние фонематического слуха, зрительных восприятий, моторики, объём владения школьными навыками (знание звуков и букв, техника чтения, умение записывать буквы, слоги, слова). Совместно с логопедом учитель проверяет звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи детей. Все полученные данные заносятся в дневник наблюдений. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, относительная сохранность некоторых из этих функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Такая характеристика поможет учителю в дальнейшем целенаправленно вести занятия, правильно планировать их, учитывая как общие, так и индивидуальные особенности детей.

Параллельно идёт подготовка детей к обучению грамоте.

В период добукварных занятий решаются следующие задачи:

1. развитие интереса детей к учению.

Уточнение, расширение их представлений и речи.

Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.

Основные направления в работе по пробуждению и развитию интереса к учению заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребёнка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приёмы. Программный материал добукварных занятий составлен таким образом, чтобы учащиеся, приобретая точные сведения о природе, жизни детей в школе, в семье, о труде взрослых, продвигались в речевом развитии.

Ребенок приходит в сад с довольно большим запасом сведений об окружающей действительности, но эти сведения обычно поверхностны, то есть ребенок не понимает настоящего значения многих слов, которые употребляет в своей речи. Позднее, организуя наблюдения детьми окружающей природы и жизни, включая детей в посильную трудовую деятельности взрослых и детского коллектива, учитель помогает им при помощи вопросов и заданий увидеть в предметах и явлениях те стороны, которых они раньше не замечали, обеспечивая тем самым образование более точных или совсем новых представлений, понятий, суждений. Речь, возникшая как социальное явление, как средство общения, становиться уже и средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается его словарь, усваивается фразеология, закономерности словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразные синтаксические конструкции.

Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?

Первое условие — это потребность общения, или коммуникации. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т. е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Значит, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие. Речевая среда — это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, речь педагогов и др. работников сада, речь, звучащая на занятиях. Богатство, точность, содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.

Дошкольник хорошо расскажет только о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть значимым. Это третье условие речевого развития детей.

Хорошая речь — залог успешного обучения и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам. Очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и находятся в ведении школы. Это, во-первых, усвоение литературного языка. Материал объемный и нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая его — словарь, синтаксические конструкции, виды речи, умения по составлению связной речи.

Речь — очень широкая сфера деятельности человека.

В развитии речи выделяется три линии:

работа над словом;

работа над словосочетанием и предложением;

работа над связной речью.

Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.

Важно предусмотреть определенную, конкретную цель каждого речевого упражнения: это, значит, определить, какое новое умение по сравнению с уже усвоенным, сформирует это упражнение.

Система речевых упражнений эффективна лишь тогда, когда есть условия, составляющие фон для речевого развития. Кроме того, речевые упражнения не дают заметного эффекта за короткий срок. В развитии связной речи (как результат развития речи вообще) нужна долгая, кропотливая работа детей и воспитателя.

Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Попробуем сформулировать общие задачи в развитии речи детей:

а) обеспечить хорошую речевую (языковую) среду для детей;

б) обеспечить создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи, обеспечивать речевую практику для детей;

в) обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активировать употребление слов, образование форм, обеспечить формирование конкретных умений в области развития;

г) вести постоянную специальную работу по развитию речи, связывая ее с уроками грамматики, чтения;

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.

1.2 Основные требования к устной речи и мышлению дошкольников

Какую же речь можно считать хорошей? Наверное, ту, которая будет отвечать следующим требованиям:

Содержательность речи. Говорить или писать можно лишь о том, что сам хорошо знаешь. Лишь тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания.

Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления — вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой. Приучить детей говорить только содержательно — очень важная задача учителя начальных классов.

Требование логичности, последовательности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем ученик говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего-либо важного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по несколько раз. Речь правильна, если ученик может не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений:

точность речи;

выразительность;

ясность.

Под точностью понимают такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаях слова, синонимы, наиболее подходящие к содержанию рассказываемого.

Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль. Это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.

Ясность речи — это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы того, кому рассказывает (пишет). Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами. Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи: так дружеская беседа девочек будет резко отличаться от их же сочинений.

Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое проговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии, умение говорить (читать) выразительно, достаточно громко (но не кричать), владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. Кроме того, методика развития речи тесно связана с логопедией — практикой исправления недочетов произношения.

И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, т. е. отсутствие лишних слов (слов — паразитов), грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т. п.

1.3 Виды речи. Развитие мышления — основа речевых упражнений

Речь — это деятельность человека, применение зыка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и научный труд, и телеграмма. Следовательно, необходимо знать особенности каждого вида речи.

Различают внешнюю и внутреннюю речь; внешняя речь подразделяется на устную (звучащую) и письменную. Также выделяют речь диалогическую и монологическую.

Внутренняя речь — это речь мысленная. Протекающая без внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Это как бы разговор с собой.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащиеся составляют предложения и целые фрагменты текста сначала в уме, т. е. на уровне внутренней речи. При таком условии синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма, предупреждаются ошибки в построении речи. Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.

Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания, но и с точки зрения языка.

Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь — для других. Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог — это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Особенно в диалоге используются вспомогательные средства общения, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация.

В школе применяется искусственная форма диалога — беседа (обычно между учителем и учениками). В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге. Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно труднее развивается монологическая речь.

Монолог — речь одного человека — рассказ, сообщение, пересказ, сочинение. В отличие от диалога, монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организована. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты, языковые средства. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции.

В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседа, и составление предложений — все это служит подготовкой к самостоятельному связному рассказу, то есть к монологу.

Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали удовлетворение, радость от своих рассказов, сообщений, сочинений. Речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить оценку: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у детей будет потребность говорить и писать.

Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте. Назовем отличительные черты письменной речи:

она всегда сложнее и полнее устной;

в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого проигрывает;

письменная речь осложнена орфографией, которая отнимает у школьников много сил, а иногда и веру в себя (боясь орфографических ошибок, учащиеся стараются писать попроще и покороче);

письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, так как она подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию.

Становится ясно, что овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры.

В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, не участвуют в беседах, не отвечают на прямой вопрос учителя, избегают рассказов или рассказывают очень кратко. Нередко причиной низкой речевой активности детей бывают дефекты речи. Вот почему в первом классе так много внимания уделяется произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, логопедической работе, скороговоркам, декламациям, распевкам, хоровому чтению.

Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь — все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, организуемая школой часть — наблюдения. Материал, собранный в наблюдениях, служит и для устных рассказов, и для разнообразных бесед.

Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы, на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение признаков, особенно существенных, на обобщение, на решение мыслительных задач, на выявление причинно-следственных связей, на сравнение и противопоставление. А так как школьники часто затрудняются в выделении особенно существенных признаков предметов, явлений, действий, то работа по их выделению связывается с наблюдениями.

Я считаю, что необходимо воспитывать у детей любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать мир вокруг — это путь, который обеспечит основу для развития мышления и речи, даст материал для словарных упражнений, для составления словосочетаний и предложений, для рассказов и сочинений.

В другой раз дети рассказывают о том, какая погода была вчера, какая - сегодня.

Рассказывая, дети дополняют друг друга, соединяют отдельные предложения в связную, последовательную мысль. Получается примерно такой рассказ:

Сегодня хорошая погода. Небо синее. Ярко светит солнце. Ветер слабый. Тепло.

Сегодня плохая погода. На небе тучи, солнца нет. Дет сильный ветер. Идет дождь. Холодно.

На экскурсии в лес, в парк или в сад, дети наблюдают листопад. По заданным вопросам они рассказывают о том, что видели. Учитель обязательно следит за точным соответствием слов их значению в предложении, за правильным построением предложений, вносит в детскую речь необходимые исправления и дополнения.

Рассказ детей, составленный коллективно, может быть примерно следующим:

Наступила осень. Летом было жарко. Листья на деревьях были зеленые. Осенью листья на деревьях желтые, красные. Одни елки и сосны зеленые. Листья падают с деревьев на землю. Они сухие и шуршат под ногами. Это листопад.

Дети наблюдают отлет птиц, исчезновение насекомых, а позже, выпадение снега, наступление морозов, замерзание рек и прудов, метели. После Нового года пишут рассказы о елке, о подарках, о зимних наблюдениях.

Для облегчения наблюдения, выделения признаков и составления описания, даются ориентиры, точки опоры: предлагается указать признаки предметов, отражающие размеры, цвет, форму, вес и другие свойства.

К.Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение…» [14, 45]. В самом деле, сравнение служит одним из важнейших приемов мышления.

Сравнивать — значит устанавливать сходство и различие между предметами и явлениями. Сравнение — аналитическая работа ума. Как правило, операция сравнения сложна и включает элементы синтеза, обобщения, вывод.

Сравнение возможно лишь при условии, что школьники умеют выделять признаки предметов и отличают существенные признаки от несущественных. Так как сравнивать можно лишь по существенным признакам.

При составлении заданий на сравнение нужно учитывать несколько требований:

сравнивать можно только такие предметы и явления, между которыми действительно есть что-то общее (не целесообразно сравнивать трактор с деревом, стол с собакой), то есть соотносимые предметы и явления;

сравнение должно быть целенаправленным; например, волка с собакой можно сравнивать не только по внешним признакам, но и по характеру, по приносимой пользе (или вреду);

операция сравнения должна завершаться выводом, итогом.

Начинаются упражнения на сравнение двух предметов, затем сравнивают три, четыре и даже более четырех объектов.

Следующая важная задача в развитии мышления детей — это формирование понятий. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предметов или явлений действительности. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение: обобщаются признаки, накопленные в ходе наблюдений и сравнений.

Понятия бывают более общие (родовые) и менее общие (видовые). Школьники упражняются в подведении менее общих понятий под более общие понятия. Для этого они пренебрегают видовыми признаками предметов и явлений, а обобщают только по общим родовым признакам.

Например, понятия ель, сосна, пихта, лиственница, а также, кедр как понятия видовые входят в родовое понятие хвойные деревья. Здесь, отличительные свойства ели (расположение ветвей, длина иголок, форма шишек), сосны (цвет ствола, высота), лиственницы (способность сбрасывать хвою осенью и т. д.) во внимание не принимаются. Их общие признаки — это форма их листьев, т. е. хвоя; форма всего растения — деревья, а не кустарники, а также некоторые другие свойства, которые младшие школьники могут и не называть: их семена скрываются в шишках, на коре выступает смола и т. п.

Упражнения на обобщение проводятся также на материале грамматико-орфографическом. Так, слова, которые обозначают действия предметов, школьники называют глаголом, т. е. понятие «глагол» является родовым по отношению к многочисленным другим понятиям — словам: бегу, расту, работаю, пою.

Широко используются в начальных классах задания на различение части и целого (дерево — это целое; ствол, корни, ветви, цветы, плоды — это части целого), на деление целого на части, все более дробные, на название целого по его известным частям — последнее упражнение принимает занимательную форму загадок, их составления и загадывания.

Оперирование понятиями, их расположение по ступеням подчиненности, их группировка, классификация, их обобщение, выделение и характеристика признаков — все это подготавливает школьников к более сложным формам мыслительной деятельности, мыслительной работы [14, 98]

Понятие формируется постепенно, в результате наблюдений, выделения признаков, особенно существенны, их обобщения, в процессе группировки, классификации предметов. Велика роль практического использования слов — понятий в речевой деятельности. Обобщение понятий вплотную подводит к одной из наиболее сложных мыслительных операций — к определению понятий.

Раздел 2. Психодиагностика речи дошкольников

2.1 Методика Д. Векслера

В 1949 году Дэвидом Векслером была предложена шкала измерения интеллекта для детей (WISC) в возрасте от 5 до 16 лет. В 1955 вышла усовершенствованная шкала для взрослых.

Методика «ИМАТОН» основана на адаптированной и стандартизированной версии А. Ю. Панасюка, дополненной и исправленной Ю. И. Филимоненко и В. И. Тимофеевым. Методика позволяет измерить уровень развития общего интеллекта, продуктивности вербально-логического и наглядно-действенного интеллекта, провести диагностику уровня развития частных интеллектуальных способностей и потенциала обучаемости.

В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа «потенциал, ориентированная на развитие мыслительных операций в практических умений планировать и комбинировать. В основе программы лежит система взглядов А. З. Зака. В качестве показателя эффективности этой программы были использованы результаты тестирования.

Детей обследовали с помощью методики Векслер в адаптации Панасюка. С помощью этой методики определили: общий интеллектуальный показатель (ОИП), вербальный интеллектуальный показатель (ВИП), невербальный интеллектуальный показатель (НИП).

Эта методика состоит из двенадцати субтестов :

Осведомленность — эрудиция, любознательность.

Понятливость — социальная зрелость, хорошая ориентация в сфере социально значимых отношений, знания правил поведения.

Арифметический тест — хорошая концентрация внимания, легкость выполнения, операция в уме.

Сходство — уровень мышления и гибкость мышления.

Словарь — развитие речи, умение выражать свои мысли.

Запоминание цифр — память и способность к собранной работе.

Недостающие детали — концентрация внимания, восприятия, наблюдательность.

Последовательные картинки — способность к планированию.

Кубики Косса — развитие пространственных представлений.

Складывание объекта — развитие наглядно образного мышления.

Кодирование — ловкость, внимание, настойчивость.

Лабиринт — планирование и ориентация на инструкции.

Анализ результатов показал, что 1 ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития образной памяти, 4 ребенка обнаружили средний уровень и 5 высокий (см. приложение).

Подготовка исследования. Подобрать 6 карточек размером 7,5×7,5 см, например, с изображением матрешки, ботинок, собаки, яблока, машины, корабля, петуха; 6 карточек 6×6 см, на каждой из которых нарисована цветным контуром геометрическая фигура (круг, квадрат, прямоугольник, трапеция, треугольник, пятиугольник), листы бумаги, 6 цветных карандашей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально и включает 2 задания, различающиеся между собой содержанием запоминаемого материала (картинки, геометрические фигуры).

Материал для эксперимента расположен хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 сек. Ребенка просят: «Внимательно посмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови». Время воспроизведения не более 5 секунд. При воспроизведении геометрических фигур ребенка просят нарисовать их, предлагая бумагу и карандаши. Если ребенок изображает фигуры несоответствующим цветом, его можно спросить: «Какого цвета были фигуры? Почему ты взял карандаш другого цвета?»

Обработка. Подсчитывают число воспроизведенного материала по всем сериям эксперимента, результаты заносят в таблицу.

Для повышения уровня развития речи рекомендуется использовать следующие упражнения:

1) Слова можно слышать, нюхать, пробовать на вкус, трогать.

Вспомни шмеля, его можно видеть, слышать. Слышишь, жужжит?

А теперь сам постарайся услышать слова: колокольчик, машина, ваза.

Слово можно потрогать: подушка мягкая. Потрогай колесо, стакан, шарф.

Слова можно попробовать, нюхать: лимон — кисло, роза — пахнет.

Пахнет даже книга, понюхай.

Понюхай и попробуй на вкус слова: слоеный огурчик, лес, печенье, дождь. А теперь вспомни все слова, можешь их нарисовать.

2) Одно и то же слово можно потрогать и услышать.

Послушай, как шлепнется апельсин, если упадет на пол.

Послушай эти слова и попытайся представить их также как апельсин (мяч, лев, орех, букет, ножницы, вишня, карты). Делай, как нравится, но не забывай, как отметил каждое слово.

А теперь вспомни все слова, можешь их нарисовать.

Испытуемым предлагались рисунки, на которых изображены люди и различные предметы. В течении некоторого времени, примерно 3 — 4 минут, дети как можно подробнее рассказывали, что изображено и что происходит на данной ему картинке.

2.2 Результаты эксперимента

Речь ребенка фиксировалась в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице № 1, и затем анализировалась.

Таблица № 1. Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

Для определения ригидности словарного запаса испытуемых, мы взяли тексты речевых образцов, т. е. сочинения на определенную тему.

Затем мы подсчитали:

Общее количество слов в речевом образце.

Количество слов, которые были употреблены только один раз.

После этого определили ригидность словарного запаса (вокабулятора) испытуемых, т. е. установили индекс вокабулярной ригидности (ВР) При проведении исследования определения понятий вышеописанной методике получили следующие результаты, занесенные в таблицу № 2.

Таблица № 2. Результаты исследования определения понятий

В итоге эксперимента мы подсчитали сумму баллов полученных испытуемыми за определения всех 10 слов из выбранного набора.

Следует отметить, что результаты 9,5 — 10 баллов свидетельствуют об очень высоком уровне развития речи, 8 — 9 баллов — о высоком уровне развития речи и 4 — 7 баллов — о среднем уровне.

Таким образом по данным таблицы можно сделать вывод, что у 50% опрошенных (т.е. 5-ти человек) очень высокий уровень развития речи, у 40% - высокий и только у 10% (т.е. 1 человека) — средний.

В ходе данного исследования замечено, что некоторые затруднения вызвали определения таких слов, как герой, качаться, соединяться, вертеться, спотыкаться, некоторые из участников исследование вообще не смогли точно охарактеризовать эти слова.

В общем с заданием учащиеся справились легко, быстро и правильно, определение данных понятий не вызвало особых затруднений.

Результаты исследования пассивного запаса дошкольников занесены в таблицу № 3.

Таблица № 3. Результаты исследования пассивного словарного запаса

Оценка результатов происходила по следующей системе: если испытуемый находил правильно значения от 40 до 50 слов, то в итоге получает 10 баллов;

от 30 до 40 слов — 8 — 9 баллов;

от 20 до 30 слов — 6 — 7 баллов;

от 10 до 20 слов — 4 — 5 баллов;

меньше 10 слов — не более 3 баллов.

Результаты 9,5 — 10 баллов свидетельствуют об очень высоком уровне развития пассивного словарного запаса, 8 — 9 баллов — о высоком уровне развития и 4 — 7 баллов — о среднем уровне.

По данным сводной таблицы можно сделать следующие выводы: у 40% опрошенных (т.е. 4 человек) очень хорошо развит пассивный словарный запас, у 50% - словарный запас развит хорошо и лишь у 1-го испытуемого пассивный словарный запас развит средне.

Следует отметить, что в начале исследования некоторые учащиеся испытывали трудности, этим можно объяснить нулевое количество ответов на первое слово. Кроме этого некоторые трудности у отдельных испытуемых вызвали такие группы слов как:

Велосипед, самолет, автомобиль, автобус, мотоцикл;

Гвоздь, кнопка, шуруп, скрепка, прищепка;

Мех, перья, чешуя, пух, шкура;

Герой, друг, трус, ябеда, враг;

Острый, тупой, колючий, режущий, шершавый.

Данное исследование вызвало у испытуемых участников некоторые трудности, однако при более подробном объяснении, при повторах некоторых рядов слов, учащиеся поняли и справились с заданием, что нам дает право судить о их высоком уровне развития речи.

Результаты фиксирования устной речи испытуемых, во время их рассказа по картинке, занесли в таблицу № 4. Из которой хорошо видно, наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкции предложений.

Таблица № 4. Протокол оценки активного словарного запаса испытуемых

Далее тестируется результат в таблице, где отмечается оценка результатов: 10 баллов — В речи ребенка встречаются не менее десяти приведенных в таблице фрагментов речи;

8−9 баллов — 8−9 фрагментов речи;

6−7 баллов — 6−7 фрагментов речи;

4−5 баллов — 4−5 фрагментов речи;

2−3 баллов — 2−3 фрагмента речи;

0−1 балла — не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — Очень высокий уровень развития речи;

8−9 баллов — высокий уровень;

4−7 баллов — средний уровень;

2−3 баллов — низкий уровень;

0−1 балла — очень низкий уровень.

Проанализировав данные протокола оценки исследования активного словарного запаса испытуемых пришли к следующим выводам:

20% испытуемых (т.е. 2 человека) с очень высоким уровнем развития речи. 60% - (т.е. 6 человек) — с высоким уровнем развития речи.

20% - (т.е. 2 человека) со средним уровнем развития речи.

В речи дошкольников преобладают существительные и глаголы (ребята, мальчики, велосипед, лепили, сломался и т. д.), они составляют больше половины всех слов. Кроме того встречаются прилагательные в начальной форме (снежная, большой, маленький и др.), местоимения (он, они, она и т. д.) употребляются учащимися довольно часто. В речи мы заметили много предлогов (к, у, на, и др.) и союзов, особенно часто употребляется соединительный союз и.

Реже встречаются наречия (дружно, весело, хорошо и т. д.), числительные (один, двое, трое) и прилагательные в сравнительной степени (больше, меньше, лучше). В речи абсолютно нет причастий, деепричастий и прилагательных в превосходной степени. Лишь у трех испытуемых присутствовали сложные предложения и конструкции, а также был упомянут один фразеологический оборот (протянул руку помощи).

Таким образом дошкольники справились с данным заданием,

2.3 Рекомендации

Учитывая все вышесказанное, следует дать практические рекомендации педагогам:

найти индивидуальный подход к каждому ребенку;

путем игры как основной формы развития развивать память, внимание, речь;

делать акцент не на учебные занятия, а на развивающее воспитание ребенка;

использовать в работе передовые методики отечественных и зарубежных педагогов;

тесно сотрудничать с родителями ребенка.

Таким образом, именно образование должно стать гарантом экологии детства, она обязанная помочь справиться со значительной погрузкой, дискомфортом, которые их ждут после вступления в школу.

Приспособление шестилеток к новым условиям школьной жизни осуществляется на основе формирования в них готовности к обучению. Большинство учителей склоняется к мысли, что успех адаптации зависит от уровня психологической готовности дошкольника к обучению в школе.

Готовность к обучению в школе, как считают психологи, формируется к концу дошкольного детства и оказывает содействие улучшению адаптации к условиям и требованиям школьной среды, психологического самочувствия.

Заключение

В своей работе я осветила сущность и особенности развития устной речи дошкольников. Раскрыла те требования, которые предъявляются к речи на современном этапе. Описала методику работы над словарем, словосочетанием и предложением. Ознакомилась со взглядами известных психологов, ученых, методистов по данной проблеме.

Вся проделанная работа, в очередной раз доказывает важность и актуальность вопросов развития связной речи. Каждый из нас знает, что в жизни человек пользуется именно связной речью: он рассказывает, делает доклады, выступает на собраниях, пишет письма, статьи, отчеты, составляет акты и протоколы и многое другое.

Развивать связную речь дошкольников — значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в развитии связной речи недопустима.

Детские высказывания эмоциональны. Нужно учить детей рассказывать на заданную тему, не отклоняясь, доводить рассказ до конца, строить правильно предложения, выбирать слова.

Доведение речевых умений детей до нужного минимума — сложная задача, от успешного решения которой зависит дальнейшая судьба произносительной культуры молодого поколения.

1. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей и родителей. — Екатеринбург, 2000

2. Верб М. А. Взаимосвязь эстетической и педагогической культуры будущего учителя // Проблемы эстетического образования и воспитания студентов педагогических институтов / Отв. ред. В. В. Кукшанов.- Екатеринбург, 2000. — С. 3 — 10

3. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся училищ. — М.: Просвещение, 1988

4. Кукушкин В. С. Теория и методика воспитательной работы: Уч. Пособие. — Ростов н/Д: Издат. Центр «МарТ», 2002

5. Малетина Н. С. Воспитание словесной вежливости в детском саду. — Шадринск, 1990

6. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — М.: «Академия», 1999

7. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш заведений в 3кн. Т1. — М.: ВЛАДОС, 1995

8. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Уч. Пособие для студентов. — М.: ТЦ «Сфера», 2000

9. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А. Коссаковски и др. — М.: Педагогика, 1991

10. Репина Т. А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1959. -№ 1

11. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. — М.: ВЛАДОС, 1995

12. Столбова Н. В. Конспект познавательного занятия в старшей группе. — МДОУ «Радуга», 2004

13. Урунтаева Г. А. практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов. — М.: ВЛАДОС, 1995

14. Фохт — Бабушкин Ю. У. Об активности художественного воспитания. // Искусство и школа: Кн. Для учителя / Сост. А. К. Василевский. — М., 1991

15. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Уч. Пособие для студентов /Сост. М. М. Алексеева. — М.: Издат. Центр «Академия», 1999

16. Шипицына Л. М., Защиринская О. В. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000