Теоретические основы мотивации учебной деятельности младших школьников

Сущность понятия мотива, мотивации учебной деятельности

Мотивационная сфера представляет собой сложную систему разных видов активного направленного отношения человека к действительности, к другому человеку, к самому себе; она включает различные виды побуждений. Мотивация характеризуется рядом понятий.

Различные понимания содержания понятий, которые можно встретить в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, связаны со сложностью изучения мотивации, а также с тем, что является предметом изучения в мотивационной сфере человека.

Прежде чем приступать к анализу мотивационной сферы, остановимся на том, что представляет собой учение как деятельность.

Перед началом обучения, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу.

Полноценное учение невозможно далее без активных учебных действий — способов, приемов учебной работы.

Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.

Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты — учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.

Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения.

Так что же такое «мотивация»?

Впервые этот термин употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900; 1910). Затем это слово прочно вошло в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных [17] .

Однако существуют принципиальные единые подходы к определению основных понятий, встречающие поддержку у ученых разных исторических эпох. К одному из таких относится аффективно-когнитивное понимание мотива, т. е. понимание мотива как единство составляющих его элементов — аффективного и когнитивного. Когнитивный элемент мотива означает знание субъекта о предмете, который может удовлетворить его потребности или, иначе говоря, когнитивный элемент обеспечивает функцию определения потребности субъекта. Функция аффективного элемента мотива заключается в придании предмету потребности субъекта необходимого побуждения [15] .

Проблема аффективно-когнитивного понимания мотива как проблема аффективно-когнитивной детерминации поведения человека была поставлена Аристотелем, который писал: «…и то и другое — ум и стремление побуждают к пространственному движению». И далее, развивая свою мысль, Аристотель указывал, что, с одной стороны, «ум не движет без стремления, а стремление движет иногда вопреки размышлению»; с другой стороны, разум может противостоять желаниям — «ум велит воздерживаться ввиду будущего» [1].

Б. Спиноза в своем известном учении об аффекте писал, что человеку полезнее всего руководствоваться разумом. Однако он признавал единую функцию аффективных и когнитивных элементов в детерминации поведения человека: как аффект, так и разум определяют человека к действию. «Ко всем действиям, к которым мы определяемся какимлибо аффектом, — писал он, — составляющим состояние пассивное, независимо от него мы можем определяться также и разумом» [15].

Идея аффективно-когнитивного понимания мотива была реализована в экспериментальных исследованиях К. Левина, где изучалось образование намерений субъекта. К. Левин, выделяя когнитивный элемент намерения — задачу и аффективный элемент, создающий у человека такое же напряжение, как и динамическая потребность. Анализируя динамическую теорию К. Левина, Л. С. Выготский писал о том, что суть ее состоит в неосознанной им идее о единстве интеллекта и аффекта. Именно единство интеллекта и аффекта, по мнению Л. С. Выготского, является характерным для высших психических функций человека, к которым относятся и мотивация. Данная трактовка явилась исходной для понимания аффективно-когнитивной природы мотива в истории советской психологии [15].

С.Л.Рубинштейн определял мотив как «более или менее осознанное побуждение». Далее он писал: «…то или иное побуждение, потребность, интерес — становится для человека мотивом действия через соотношение его с целью». Таким образом, определение мотива, которое дал С. Л. Рубинштейн, также подтверждает аффективно-когнитивную природу мотива [43].

А.Н.Леонтьев под мотивом считает не интерес, не потребность, а объект (представляемый, мыслимый, воспринимаемый), который способен удовлетворить потребность человека. «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом деятельности» [24].

Противоположный акцент при определении мотива — подчеркивание определяющей роли его эффективного элемента — был дан Л. И. Божович, которая считала — что в основе всех других побудителей поведения человека лежит потребность. А, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, чувство, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность. Данное определение мотива также позволяет сделать вывод о его аффективно — когнитивной природе [6].

Некоторые отечественные психологи рассматривают в качестве побудителей деятельности человека явления как аффективной, так и когнитивной природы: значение и смыслы, направленность, интерес [29]; мотивы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т. д., не выделяя специфических функций, присущих составляющим аффективным и когнитивным элементам [2].

В истории психологии можно выделить два вида определений мотива, объединяющих аффективный и когнитивный элементы. В определениях мотива одного вида аффективному и когнитивному элементу в равной мере приписывается функция побуждения (Аристотель, Б. Спиноза, В. Г. Асеев, А. К. Маркова и др.). В определениях мотива другого вида выделяются специфические функции, присущие данным элементам: когнитивный элемент трактуется как образ или знание о предмете, на который направлена деятельность человека, а аффективный — как придающий когнитивному элементу функцию побуждения (В.Вундт, К. Левин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [17].

Все определения мотивации можно разделить по двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. По Р. С. Немову «мотивация — динамический процесс физиологического и психического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость» [31].

Второе направление рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов [17].

Т.И. Шамова считает, что «мотив — это осознанное побуждение, которое обуславливает целенаправленную деятельность. Но, являясь источником деятельности человека, мотив сам формируется в процессе совершения учеником действий по осознанию противоречия между возникшей познавательной потребностью и возможностью ее удовлетворения своими силами «[50].

Некоторые ученые смешивают понятия «мотивация» и «мотив». Так, В. Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Он полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей [24].

Таким образом, в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. А в некоторых работах эти два понятия используются как синонимы.

В своей работе мы будем придерживаться точки зрения М. В. Матюхиной, которая говорит, что «мотивация — сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимосвязи «[32].

По мнению П. М. Якобсон, мотивация учения как деятельность, сознательно осуществляемая человеком, является результатом как переработки тех воздействий, которые он получает из семейной и широкой социальной среды, так и образования сознательного или малосознательного отношения к этим воздействиям, связанного с особенностями жизненных установок, устремлений, интересов человека. Все это сказывается на чертах его мотивации, на мотивах учения [58].

Можно выделить три вида комплексов побуждений к учебной деятельности, три разных типа мотивации:

• 1. «Отрицательная» — те побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться.
• 2. Мотивация, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности, но имеющими положительный характер. Прежде всего, это мотивация учения, которая связана с гражданскими и моральными мотивами учащегося человека. Другая форма положительной мотивации — это мотивация, которая определяется не широкими социальными, а узколичными мотивами. Процесс учения воспринимается как дорога к личному благополучию, как возможность создать себе соответствующее положение среди окружающих, как средство продвижения по жизненной лестнице.
• 3. Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности. Побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков, сам процесс приобретения знаний. В основе стремления овладевать знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое.

Эти три формы мотивации учения никогда не выступают в чистом виде.

В ходе роста личности учащегося могут произойти изменения. Можно выделить две группы, приводящих к изменениям.

Первая группа причин — это установки учащегося в отношении к учению, которые образовались у него в результате каких-то обстоятельств и влияний. Так, например, возникает отношение — стремление обходить трудности учения — пассивность, нежелание совершить усилие и т. д.

Возникает и противоположное отношение — стремление преодолевать трудности; начинает привлекать как раз не самое простое и ясное в учебном материале.

Другая группа причин, которая приводит к сдвигам в мотивации учения, заложена в самом процессе с его динамическими изменениями в ходе этого процесса [58].

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность, которая является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя являются благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга и ответственности, понимания необходимости учиться [23].

Мотивация младших школьников также имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

• — неустойчивы, то есть ситуативные, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться;
• — слабо обобщены, то есть охватывают одни или несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
• — мало осознанны, что проявляется в неумении школьника называть, что и почему нравится в данном предмете;
• — недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
• — содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способ учебной деятельности [23].

В целом мотивационная сфера учения определяется следующими моментами:

• 1) характером самой учебной деятельности школьников, развернутость и зрелость ее структуры, сформированность ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком:
• 2) особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения;
• 3) характером мотивов учения;
• 4) зрелостью целей;
• 5) смыслом учения для каждого школьника (определенными идеалами, ценностными ориентациями ученика).

Соотношение всех этих сторон мотивационной сферы обнаруживается для учителя в виде интересов школьников [24].

По мнению С. Л. Рубинштейна, Б. В. Зейгарника и других ученых мотивационный компонент является совершенно необходимым для всякого целостного психического акта, всякого процесса (мыслительного, процесса восприятия и пр.). Мотивация определяет содержательную избирательность процессов; динамическая характеристика побуждения (сила, значимость) определяет длительность и интенсивность процесса, готовность к тому или иному предельному уровню его функциональной напряженности. Функциональные возможности психических процессов определяют содержательную сторону мотивации (характер интересов, ведущих потребностей в том или ином виде деятельности и пр.) и динамическую сторону (интенсивность побуждений) [2].

А.К. Маркова выделяет две группы психологических характеристик мотивов [23].

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельностью.

Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов: эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы [23].

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

• 1. Наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, то есть придает его учению личностный смысл;
• 2. Наличие действенности мотива, то есть его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой — личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным [19];
• 3. Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным;
• 4. Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, то есть как внешний;
• 5. Уровень осознания мотива;
• 6. Степень распространения мотива на различные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес проходит при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

• 2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность.
• 3. Остальные формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом и т. д. Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика [23].

В психологической литературе вопросы о классификации мотивов решаются по-разному.

Так, А. К. Макарова распределила мотивы в две большие группы:

• 1. Широкие познавательные мотивы, ориентирующие школьника на получения новых знаний, умений, навыков.
• 2. Учебно-познавательные мотивы, ориентирующие школьника на усвоение способов добывания знаний.
• 3. Мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Социальные мотивы также представлены несколькими подгруппами:

• 1. Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении ученика получать знания, чтобы быть полезным обществу, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности.
• 2. Узкие социальные мотивы (позиционные), состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, заслужить авторитет.
• 3. Мотивы социального сотрудничества, состоящие в стремлении быть в постоянном контакте с другими людьми.
• 4. Мотивы избегания неприятностей, социального неодобрения. (Учусь потому, что ругают за плохие отметки").
• 5. Мотивы получения поощрения (похвала, хорошая отметка, подарок) [24].

М.В. Матюхина также выделяет два основных типа мотивов, заложенных в самом процессе учебной деятельности:

• — мотивация процессом (имеющая три уровня: исполнительский — как выполнение деятельности; поисково-исполнительский — как выделение правила; творческий — как самостоятельное составление задачи);
• — мотивация содержания (имеющая три уровня: интересзанимательность; интерес к факторам; интерес к сути явлений, их происхождению).

Мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности:

• а) широкие социальные;
• б) узколичные;
• в) отрицательные [26].

Л.И.Божович и П. М. Якобсон выделяют следующие группы и подгруппы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов можно выделить следующие подгруппы:

• 1) мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию условно назовем е мотивацией содержанием;
• 2) мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания. Такую мотивацию условно назовем мотивацией процессом.

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Сюда относятся следующие подгруппы мотивов:

• 1) широкие социальные мотивы:
  • — мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;
  • — мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. д.) и самосовершенствование (получить развитие в результате учения);
• 2) узколичные мотивы:
  • — стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, получить хорошие отметки. Такую мотивацию условно назовем мотивацией благополучия;
  • — желание быть в числе первых учеников, быть лучшим. Такую мотивацию условно назовем престижной мотивацией;
• 3) отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Такую мотивацию условно назовем мотивацией избегания неприятностей [51].

А теперь рассмотрим классификацию мотивов по принципу деления их на внешние и внутренние. Так, в работах бихевиористской ориентации основу такого деления составляет пространственное положение «мотиватор» по отношению к самому субъекту: если он находится внутри субъекта — в виде инстинкта, то он считается внутренним мотивом; если поведение субъекта запускается внешним стимулом со стороны окружающей среды, то он считается внешним мотивом [8].

Один из представителей гуманистической психологии Г. Олпорт предлагает деление на внутренние и внешние мотивы по уровню участия субъекта в деятельности, выделяя І уровень — вовлеченность субъекта в деятельность поставленной перед ним задачей — внешний мотив и II уровень — личность-вовлеченность субъекта в деятельность своим «Я».

В рамках психоаналитической концепции происхождение мотива является определяющим для отнесения его к внутреннему — врожденному мотиву или внешнему — приобретенному [8].

Также выделение внутренних и внешних мотивов учения по отношению к содержанию учебной деятельности предлагается многими отечественными и зарубежными психологами. Так, Л. С. Рубинштейн выделяет два типа мотивов, соотносимых с понятием «внутреннего» и «внешнего» мотива. Это — интерес к содержанию предмета (непосредственный) и опосредованный интерес к предмету, связанный с содержанием будущей деятельности [38].

П.М. Якобсон также как и Дж. Брунер считает, что внешними мотивами являются положительные или отрицательные мотивы, не связанные с процессом учения, а внутренние мотивы заложены в самом процессе учения [58].