Развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет НДиСО

Выпускная квалификационная работа

«Развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате».

Г. Омск, 2013.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

1.1 Сущность понятия «рефлексия» и стадии развития рефлексии в отношении к миру

1.2 Особенности и условия развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

1.3 Методы и критерии развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате ГЛАВА II. Диагностика развития рефлексии в отношении к миру

2.1 Анализ условий развития рефлексии в отношении к миру у воспитанников МОУ «Санаторная школа-интернат № 11»

2.2 Описание методики исследования

2.3 Анализ результатов исследования ГЛАВА III. Технология деятельности по развитию рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

3.1 Проект программы

3.2 Описание хода реализации программы

3.3 Оценка эффективности программы ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ

Актуальность исследования продиктована необходимостью воспитывать нравственно здоровое поколение, людей, имеющих четкую жизненную позицию, определенное интеллектуальное и ценностно-эмоциональное отношение к миру в условиях изменений, происходящих в российском обществе, характеризующемся неустойчивостью и нестабильностью в целом. Поэтому в качестве одной из основных своих задач образования выступает формирование у детей целостного миропонимания и мировоззрения, т.к. в зависимости от того, как человек осмысливает окружающее, он проясняет и конструирует смысл жизни. Позитивное или негативное отношение к миру лежит в основе созидательной или разрушительной деятельности, проявления доброй воли, морально-этических качеств личности.

Подходы к решению проблемы отношений личности к себе и к миру отражены в работах В. Франкла, С. Л. Рубинштейна, М. В. Зиновьева, Е. А. Екжанова, С. Д. Забрамная, А. И. Захарова, Я. В. Крючева, В. В. Ткачева, Е. В. Гудковой, Н. А. Батурина и др. Однако следует отметить, что до сих пор отсутствуют эмпирические исследования, подкрепляющие воззрения этих авторов. Анализ данных литературных источников позволил выделить объективно существующие противоречия:

— между необходимостью формирования рефлексии в отношении к миру у подростков и недостаточностью теоретических разработок этого вопроса, а также путей и средств его решения;

— между необходимостью уточнения содержания понятия «рефлексия в отношении к миру» и отсутствием системных представлений об оценочных явлениях, отражающих личные субъективные отношения индивида;

— между необходимостью изучения механизмов развития отношения к миру, возможностей их формирования и недостатком соответствующих научно обоснованных концепций, программ, пособий.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в разработке способов их разрешения.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате».

Объектом исследования выступает процесс развития рефлексии в отношении к миру.

Предмет исследования: методы развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате.

Цель данного исследования: разработать и апробировать программу развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате.

В качестве гипотезы рассматривается предположение о том, что если в образовательном процессе школы-интерната увеличить долю активных и групповых форм обучения и воспитания, направить внимание подростков на анализ оснований собственных действий и действий других, закономерностей мирового устройства, организовать партнерские отношения со взрослыми, то уровень развития рефлексии в отношении к миру у воспитанников повысится.

Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия и стадии развития рефлексии в отношении к миру;

2. Определить особенности и условия развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате;

3. Охарактеризовать методы и критерии развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате;

4. Выявить уровень развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате;

5. Подобрать комплекс мероприятий и мер, направленных на развитие рефлексии в отношении к миру.

Методологической основой исследования являлись:

• личностно-деятельностный подход (Н.А. Батурин, С. Р. Пантилеев, В. Франкл, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Столин, А. Т. Бек, М. Селигман, А. Эллис и др.);

• системный подход (Б.Ф. Ломов, В. А. Ганзен, В. Д. Шадриков, и др.).

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и диссертационных работ по теме исследования; классификация; моделирование; эмпирические — опросные методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезe; корректным применением современных методов психолого-педагогической диагностики; апробацией результатов исследования.

База исследования: МОУ «Санаторная школа-интернат № 11».

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 66 страницах, содержит 6 рисунков, 1 таблицу, 2 приложения.

Список литературы

включает 32 наименования, включая Интернет-источники.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В ОТНОШЕНИИ К МИРУ У ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

1.1 Сущность понятия и стадии развития рефлексии в отношении к миру

Современное понимание категории «рефлексия» характеризуется многовариантностью, разнообразием и неоднозначностью.

Определения, представленные в словарях, различаются степенью полноты, характером, приписываемым данному явлению, его природе, назначению и проявлениям.

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — это размышление, самонаблюдение, самопознание, а также форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов [4;с. 624].

Рефлексия — обращение внимания субъекта на самого себя, на продукты собственной активности и на какое-либо их переосмысление. В частности, — в традиционном смысле — на содержание и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.

Однако явление рефлексии не исчерпывается направленностью человеческой мысли только на себя, самоанализом и критикой собственных поступков.

Рефлексия — это способность человека осознавать себя и других в этом мире; понимать предельные основания бытия; критически анализировать предпосылки и методы познания [25; с. 437].

Неоднозначность трактовки понятия «рефлексия» связана также с тем, что данное явление является объектом изучения многих наук. Так, с точки зрения философии, рефлексия — это тип философского мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, требующий обращения сознания на себя.

В социологии и социальной психологии рефлексия— не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, способность мысленного восприятия позиции «другого» и его точки зрения на предмет рефлексии. В этом смысле рефлексия — процесс зеркального взаимоотражения субъектами друг друга и самих себя в пространстве коммуникации и социального взаимодействия [25; с. 439].

В отношении отдельно взятого человека, воспринимающего окружающую действительность и отвечающего ее требованиям, проявляющего активность рефлексия — это форма психического отражения, выражающаяся в способности воспринимать сигналы и реагировать на них; умение оценить себя и свое состояние глазами другого человека и соответствующим образом корректировать поведение [18; с. 389].

Таким образом, обобщив данные определения, можно сказать, что рефлексия—образование, включающее в себя весь круг процессов, связанных с осознанием содержаний своего внутреннего мира, событий внешнего мира и своих взаимоотношений с ним.

Традиционно выделяются четыре подхода к изучению рефлексии (или другими словами — четыре аспекта изучения рефлексии):

— кооперативный (Емельянов Е.Н., Карпов А. В., Лепский В. Е., Лефевр В. А., Щедровицкий Г. П. и др.). Рассматривается при анализе субъект-субъектных видов деятельности, а также при проектировании коллективной деятельности с учётом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий;

— коммуникативный (социально-психологический) (Андреева Г. М., Бодалёв А. А. и др.). Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, как специфическое качество познания человека человеком.

— когнитивный или интеллектуальный (Брушлинский А.В., Корнилова Т. В., Кулюткин Ю. Н., Матюшкин А. М., Семёнов И. Н. и др.). Понимание рефлексии, как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также рассмотрение рефлексии в связи с изучением механизмов мышления, прежде всего — теоретического;

— личностный (общепсихологический) (Аллахвердов В.М., Василюк Ф. Е., Гуткина Н. И., Знаков В. В., Леонтьев Д. А., Петренко В. Ф., Петровский В. А., Семёнов И. Н., Степанов С. Ю., Шаров А. С. и др.). Построение новых образов себя, своего «я», в результате общения с другими людьми и активной деятельности, а также выработка новых знаний о мире.

В нашем исследовании мы будем рассматривать прежде всего личностный аспект рефлексии, т.к. личностная рефлексия предполагает развитие внутреннего мира человека от самопонимания к определению своего места в мире.

Рефлексию можно рассматривать как некий сквозной процесс, включающий моменты самонаблюдения, оценки и внутренней работы. Рефлексия может протекать в форме внутреннего диалога, и, напротив, формальные характеристики внутреннего диалога могут быть рефлексивными.

Но есть и различия: преобразование структуры рефлексивного процесса происходит в ходе внутреннего диалога, тогда как рефлексия, обладающая определенной структурой, способна отразить процессы, протекающие в ходе внутреннего диалога [23;с.15−16].

Необходимо отметить и связь рефлексии с деятельностью человека, оценкой им своих действий — где есть деятельность, там возможна рефлексия, а изменение типа деятельности меняет содержание рефлексии. Когда деятельность, осуществляемая по известным образцам, не приводит к желаемому результату, происходит спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения, т.к. рефлексия это не только механизм осознания изменения деятельности, но и механизм, который оформляет сознание и самосознание человека, формируя систему его внешних и внутренних границ [15;с.63−64].

В зависимости от функций, которые выполняются рефлексией в различных ситуациях, А. В. Карпов и некоторые другие её исследователи, например А. С. Шаров, выделяют следующие её виды:

Ситуативная рефлексия — выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», обеспечивающих непосредственную включённость субъекта в ситуацию, осмысление её элементов, анализ происходящего. Включает в себя способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия — служит для анализа уже выполненной деятельности и событий, имевших место в прошлом.

Проспективная рефлексия — включает в себя размышления о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов её осуществления, а также прогнозирование возможных её результатов.

То есть рефлексия как система оценок, исследование и анализ человеком себя и мира направлена на прошлое, настоящее, будущее, охватывает всю сущностную основу жизни, отражает стремление рассматривать какое-либо явление в целом, в динамике его развития, системно.

Неотъемлемость, многомерность феномена рефлексии обусловлена тем, что можно её рассматривать с трех позиций: свойство (рефлексивность), состояние (рефлексирование) процесс (собственно рефлексия).

Являясь внутренним процессом, протекающим незаметно, рефлексия определяет поведение человека, его выбор в той или иной ситуации.

Рефлексивность является уникальным свойством человеческого сознания, без которого невозможно его нормальное функционирование. Рефлексивность—это свойство личности, обозначающее ее способность к осуществлению процесса осмысления своего образа, внутреннего мира другого человека, процесса мышления, структуры и организации группового взаимодействия, свойство, отражающее способность личности к саморазвитию, самореализации, самоопределению, способность выходить за пределы своего Я.

Рефлексирование - состояние личности, позволяющее совершать рефлексию в кооперативной, коммуникативной, личностной и когнитивной сферах [18;с.62].

Все эти компоненты в своей совокупности, а также уровни их проявления, и составляют такое сложное понятие как рефлексия— преобразования содержания сознания, деятельности, общения и различных форм опыта личности.

Рефлексия задает связанность и осмысленность событийности человеческой жизни, обеспечивает мобилизацию личностно-интеллектуальных ресурсов в проблемно-конфликтных ситуациях и порождает действенно-преобразующее отношение личности как целостного Я человека, к его собственному поведению, а также к его социокультурному и вещно-экологическому окружению [3;с.51].

Исходя из чего, можно сделать вывод, что уровень развития рефлексии определяет образ жизни человека, выстраивает всю его деятельность и систему отношений с другими людьми, от степени довольства собой и той частью окружающей действительности, которую человек в состоянии изменить, зависит будет ли у него складываться стремление преобразовывать эту среду, саморазвиваться как личности и как участнику межличностного взаимодействия.

Различный уровень развития рефлексии в отношении к миру определяет позицию человека, проявляемую им в повседневной деятельности—созидающую, для которой характерно проявление творчества, изобретательности, создание нового, еще ранее никем не созданного решения проблем, установление отношений, чувство причастности к гармонии с миром; и разрушительную—находящую отражение в повторении ранее известного и хорошо изученного, инертности и шаблонности мышления, подверженности стереотипам познания и поведения, конфликтности [3;с.51].

А так как мыслительная деятельность человека, направленная на осмысление своего внутреннего мира, обуславливается миром внешним, ближайшим окружением человека, обстановкой в целом, то в зависимости от этой обстановки формируется определенный образ жизни и понимания и принятия ответственности за происходящее на себя.

Жизненный мир является побудителем и источником жизнедеятельности обитающего в нем существа, имеет внешний и внутренний аспекты.

Выделяются четыре основных жизненных мира или уровня проживания жизни:

1. Внешне легкий, внутренне простой (инфантильный). На этом уровне отсутствует понятие жизненной перспективы, осознания и активного построения субъектом собственной жизни.

2. Внешне трудный, внутренне простой (деятельностный). На этом уровне существует жизненная перспектива, однако жизненные стратегии строятся без каких-либо оценок, колебаний, учета факторов среды и последствий.

3. Внутренне сложный, внешне легкий жизненный мир. Рефлексивные механизмы лежат в основе построения иерархии мотивов, осуществления жизненных выборов и процессов принятия решений, а также определяют основную направленность личности — на самоуглубление и самопознание.

4. Внутренне сложный, внешне трудный жизненный мир. Новообразование этого уровня — воля как основа целостности личности. Творчество становится на этом уровне основной формой деятельности субъекта [9;с.57−58].

Рефлексия, таким образом, представляет собой одновременно механизм и необходимое условие личностного роста и развития, так предполагает осознание и принятие своих противоречивых внутриличностных структур.

В процессе жизни у человека формируется сложнейшая многомерная, многоуровневая и динамическая система субъективно-личностных отношений, «субъективное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению.

На основе чего можно выделить наиболее обобщенные виды субъективных отношений—к себе и к окружающему миру [6;с.11].

Так как рефлексия является личностным образованием, то становление ее рассматривается в контексте личностного развития и неразрывно связано с самопознанием.

В зависимости от возраста ребенка дается различная характеристика самосознания и ее соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка.

Ранний возраст («Мы—Они»).

1. Обособление Я от Они обеспечивается и сопровождается формой полагающей рефлексии.

2. Отождествление Я с Мы.

3. Самосознание — определение себя относительно ближайшего окружения, через то, что можно назвать «своим».

Дошкольный возраст (Я—Другие)

1. Обособление Я от Мы—выход за границы узко группового сознания; обеспечивается становящейся сравнивающей рефлексией.

2. Отождествление Я с не-Я представлено лицами—носителями социальных образцов деятельности и поведения.

3. Самосознание—определение себя относительно социальных образцов поведения, включая эстетические нормы.

Младший школьный возраст (Я—не Я).

1. Обособление Я от Других; обеспечивается развитой формой сравнивающей и становящейся определяющей рефлексии.

2. Отождествление Я с не-Я в форме содержания предметности.

3. Самосознание—осознание себя через умения в широком диапазоне деятельностей и отношений.

Подростковый возраст (Я—Я).

1. Обособление Я от не-Я; распознавание и обобщение данной личностью «чужого» и «чуждого» внутри себя, что обеспечивается развитой формой определяющей рефлексии и становящейся трансцедирующей рефлексии.

2. Первой форме обособления противостоит отождествление с Другими в лице сверстников, второй—с собственным Я.

3. Самосознание — собственные желания, цели, мотивы, способности и др. [9;с.72−73].

Итак, процесс формирования рефлексии обусловлен ее социальной сущностью, влиянием социальных условий на развитие ребенка, которое осуществляется в ходе его взаимодействия со взрослыми, затем взрослыми и сверстниками, окружающим миром.

Таким образом, рефлексия это не только форма психического отражения собственных состояний и окружающей действительности, но и необходимая составляющая осмысленной деятельности человека, направленной на достижение конкретного результата, то, без чего невозможно саморазвитие и личностный рост человека. Уровень развития рефлексии определяет особенности поведения и деятельности человека, его отношение к себе и к окружающему миру, и его отношения с собой и окружающим миром, занимаемую им позицию, готовность что-либо менять, преобразовывать, иначе говоря, уровень проживания жизни, которому соответствует определенная степень осмысления мира, себя, своей деятельности, а также характер направленности этой деятельности. Рефлексия является сложным образованием, выступающим как процесс, свойство и состояние, что необходимо учитывать при создании условий для формирования рефлексии. Рефлексия носит социальный характер и формируется в процессе взаимодействия ребенка с ближайшим окружением в контексте его онтогенетического и личностного развития. Сенситивным периодом развития рефлексии является подростковый возраст.

1.2 Особенности и условия развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

Подростковый возраст—это стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11 — 12 до 16 — 17 лет), характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития [18;с.349−350].

Стремительный рост и развитие организма, происходящие в этом возрасте являются тяжелой нагрузкой для организма, что приводит к резким перепадам настроения, раздражительности и повышенной возбудимости [3;с.114].

Физиологическими изменениями, накладывающими отпечаток на развитие подростка, обусловлены противоречия в его личности. У подростка появляются такие психические новообразования, которых не было у младшего школьника: формируются новые элементы самосознания, типы отношений со сверстниками, родителями и другими людьми, моральные принципы, новые представления о будущем [11;с.41].

Из вышесказанного можно вывести, что именно в этот хронологически короткий возрастной период происходят существенные перемены в жизни подростка: меняется его внешний облик, психические процессы выходят на качественно новый, более высокий уровень функционирования.

Центральным и специфическим новообразованием является возникновение у подростка чувства взрослости. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций [11;с.546].

Важнейшей особенностью развития личности в отрочестве является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии. Подросток углубленно изучает самого себя. Изучая свои особенности, размышляя о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении и, в частности, в сфере общения с представителями другого пола, подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации. Здесь его интересует собственное «Я» именно в данный момент — «здесь и теперь» [19;с.405].

Именно в подростковом возрасте впервые производится осмысленная оценка себя, как носителя определенных черт и субъекта своей деятельности. Чувство взрослости выражается в принятии ответственности на себя за совершаемые поступки, осуществляемый выбор. Подросток оценивает и сравнивает себя со взрослыми, сверстниками и с собою прежним.

Так как рефлексия является личностным образованием и ее формирование невозможно рассматривать в отрыве от онтогенетического развития ребенка, то большое значение имеет развитость познавательных процессов ребенка к данному периоду, в особенности мышления, т.к. они будут определять качество и глубину, производимого подростками анализа себя и мира.

Отношение «Человек — Мир» является очень подвижным и изменчивым. Вначале идет развитие человека, его внутренних психологических механизмов в процессе адаптации к условиям окружающего мира, и лишь когда человек достиг определенного уровня культурного и личностного развития, он проявляет активность по преобразованию мира.

Структура же рефлексии включает в себя когнитивный (анализ и структурирование новой информации, собственного мышления), эмоционально-оценочный (осознание своих переживаний и состояний, самооценка), коммуникативный (целенаправленное восприятие внешних признаков другого человека, компетентность во взаимодействии), конативный (осознание, контроль и саморегуляция), мотивационный (осознание мотивов, потребностей, желаний, целей) компоненты. В целом можно предположить, что способность к рефлексии характеризует уровень интеллектуального и личностного развития, самосознания и самоорганизации подростка [12;с.61].

С возрастом меняются и усложняются различные виды рефлексии.

Так формирование личностной рефлексии наиболее интенсивно происходит именно в подростковом возрасте. Процессы самоограничения внутри собственной жизнедеятельности и осознания своих возможностей есть результат сравнивающей рефлексии, существующей в форме понятий, которая становится доступной в подростковый период. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала [9;с.76].

Уровень развития рефлексии у подростка определяет его общественную активность, сформированность у него нравственных установок, моральных качеств и, наоборот, от степени общественной активности, сформированности моральных качеств и нравственных установок зависит уровень развития рефлексии.

Активность включает в себя все многообразие человеческой практики и жизнедеятельности. Проявление человеком его активности в мире и мира по отношению к человеку и являются исходными условиями его формирования и развития.

Доказано, что подростки, имеющие обширные социальные связи и ориентированные на общественную деятельность, быстрее проходят все стадии морального развития независимо от социального класса, к которому они относятся, и культурного окружения [1;с.75]. Однако не стоит недооценивать значимость социального окружения и социальной обстановки развития подростка, так как только в семье наиболее полно будут удовлетворяться его потребности и создаваться условия для развития (в т.ч. и рефлексии) и саморазвития.

У детей, лишившихся опеки родителей, наблюдаются более низкие интеллектуальные способности, недостаток социальных навыков, проблемы в адаптации. Для них характерны проблемы в поведении, учебе, наблюдаются эмоциональная незрелость, слабый самоконтроль по сравнению с детьми, живущими в семье [7;с.71].

Возрастание отрицательных результатов социализации подростков находится в зависимости от снижения их активности в развитии самосознания, самоконтроля, самоуважения. Ценности являются следствием влияния не только среды, но и творчества самого человека [15;с.63].

Специфической чертой подростка, воспитывающегося в школе-интернате, ввиду отсутствия семейного воспитания, является пассивность жизненной позиции, а иногда и агрессивнонегативное отношение к жизни. Естественно такое отношение является следствием низкого уровня развития рефлексивных способностей.

У подростков-сирот отсутствует потребность доминирования, желание самостоятельно контролировать своё социальное окружение, быть ведущими, а не ведомыми; отсутствует потребность к признанию, уважению со стороны своего социального окружения. Это является следствием влияния той среды, в которой находятся подростки, где им практически не дают право выбора, свободы действий, они привыкли к атмосфере полного контроля [11;с.125].

Тогда как рефлексивную личность характеризует способность к осмысленному выбору и принятие ответственности на себя за этот выбор, стремлению определить и занять свою позицию (свое место) в коллективе.

По утверждению ученых, воспитанники «закрытых» учебных и воспитательных заведений имеют расстройства в эмоциональной сфере, им характерны низкий уровень развития саморегуляции, низкая познавательная активность, у них нередко формируется тип личности «одиночки». Жизнедеятельность детей в условиях государственной опеки жестко регламентирована, мало индивидуализирована, недостаточно внимания уделяется процессу развития, формированию социальных навыков, часто воспитанникам детских домов не хватает социального и эмоционального доверия, реального восприятия мира [10;с.72].

Эти особенности развития личности подростка порождены объективной реальностью, которой он не в силах в одиночку противостоять. В дальнейшем возникают трудности в социальной адаптации, т.к. формируется конформистский тип личности.

Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору из спектра предоставляемых социумом возможностей. За этой способностью стоит развитое Я — субъект осмысления мира и своих потребностей, построение взаимоотношений и жизненной активности.

Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому не самостоятелен и нуждается в группе как опоре для принятия решений [28;с.250−251].

Опираясь на мнение группы, подросток может отвергать те нормы и ценности, которые транслируются ему воспитателями и педагогами. Необходимо направлять свою работу как на формирование рефлексии у отдельного подростка, так и на формирование рефлексивной группы, в которой каждый ее представитель способен давать оценку событиям и с уважением относиться к оценке другого. Итак, анализ психолого-педагогической литературы о возрастных особенностях позволяет утверждать, что подростковый возраст — период активного формирования рефлексии, имеющий свои предпосылки и ознаменованный усложнением и углублением рефлексивных процессов. Переживания подростка направлены вглубь себя, он старается объяснить причины своих поступков, понять самого себя. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них. Подростки из неполных семей и подростки-сироты сталкиваются с дополнительными трудностями, вследствие которых имеют ряд особенностей в своем развитии и поведении. Их отличает тревожность, слабое развитие коммуникативной сферы, низкая активность, агрессивное поведение, недостаток саморегуляции и неуверенность в своих ценностных ориентирах. Жестко регламентированные условия жизни в интернате порождают низкую мотивацию к любому проявлению самостоятельности, пассивность, неумение правильно оценивать себя, свою позицию, потребительское отношение к миру, трудности в дальнейшей социальной адаптации. Поэтому особое значение имеет организация работы по развитию рефлексии в отношении к миру у подростков воспитанников школы-интерната.

1.3 Методы и критерии развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

Сознание человека на начальной стадии формирования не рефлексивно, оно экстравертно, объективно-ориентировано. В возрастной психологии установлено, что в логике психического развития у подростков рефлексия возникает как особый самостоятельный вид деятельности. Она может протекать стихийно или организованно. Задача педагога — направить процессы сознания, осмысления, переосмысления себя и своей деятельности в область созидания [8;с.35].

Рефлексия лежит в основе творческого воображения. Все действия и акты интеллектуального творчества (креативности) относятся к процессам рефлексивной абстракции. Вот почему так важно побуждать креативность, последовательно и целенаправленно формировать ее еще на школьной скамье, учить овладевать рефлексивными методами, которые необходимы во взрослой жизни.

Методы, позволяющие осуществить рефлексию, делают объект доступным для познания. Методика обучения рефлексии богата и разнообразна.

Изначально рефлексия порождается школьным обучением, точнее усвоением научных понятий. Решение школьных, то есть научных задач с необходимостью требует осознания и оценки хода мысли, соответствия вывода посылкам и т. д. затем эту способность можно применять по отношению к любым понятиям, но функционально она связана именно с необходимостью усваивать научные знания и оперировать ими [2;с.83].

То есть прежде, чем приступать непосредственно к работе по формированию рефлексии, как личностной характеристики школьников необходимо подготовить соответствующую базу — усвоенные ими в процессе обучения знания и навыки, определенный уровень развития познавательных процессов.

Для развития продуктивной рефлексии полезно формировать у школьников метакогнитивную осведомленность, особенно действия по наименованию того, что рефлексируется. Ученики легче рефлексируют свои внешние акты, а затем известные им предметные действия и сложнее рефлексируют акты внутреннего действия. Аналогичная ситуация происходит и в области личностной рефлексии: легче осознаются те качества (свойства, черты и т. д.), которые школьникам известны [21;с. 34−35].

Однако рефлексия не информация, и ее нельзя «взять и передать», ее можно стимулировать, развивать, повышать, создавая рефлексивно-развивающие условия. Эффективным способом развития рефлексии является организация совместной творческой деятельности (рефлексивная дискуссия, групповая рефлексия, рефлексивный полилог, тренинг, инверсия, позиционная дискуссия и др.) [8;с.35]. В связи со сказанным выше, способности к самонаблюдению и самосознанию необходимо формировать на нескольких уровнях: процесса, способа, результата деятельности в сочетании с осознанием изменений в своих возможностях по расширению своего Я, и способностью выходить за рамки поставленных задач.

Для этого могут использоваться различные методы.

1. Формирование мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей.

Организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности.

2. Знание учащимися структуры и содержания учебной деятельности, наличие представлений об эффективных способах ее регуляции.

Усвоение комплекса методологических знаний: о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в основе научного знания, логике доказательств и объяснений. Система внешних требований к организации деятельности.

3. Преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий. Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, диалоговый режим, метод беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего.

4. Обучение интеллектуальной саморегуляции.

Развитие осознаваемых действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляция процессов самоанализа и др. Развитие процессов самонаблюдения, отслеживания наличия или отсутствия знаний, привычки оценки результатов.

5. Развитие творческого компонента мышления.

Стимуляция самостоятельной постановки научных проблем в развивающем обучении. Наличие проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной творческой деятельности («портфель достижений»).

6. Развивающее содержание форм контроля.

Замена системы отметок, системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов, ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной задачи.

7. Реализация принципов системности и проблематизации в сочетании с использованием рефлексии как метода в каждом шаге профессиональной деятельности.

Игровое обучение (организационно-развивающие игры), групповая работа (обмен знаниями, навыки межличностного взаимодействия), имитация профессиональной деятельности, решение учебно-производственных задач.

8. Субъект-субъектное взаимодействие и живое общение.

Диалоговые формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей саморазвития, побуждение к выражению действий в слове [20; с.61−62].

Необходимо помнить, что только использование вышеперечисленных методов в совокупности может привести к желанному результату, т. е. высокому уровню развития рефлексии подростков. Важно формировать и воспитывать самостоятельность мышления, как предпосылку углубления рефлексивных процессов. Здесь также действует принцип «от простого к сложному».

Поэтому обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы:

1 этап — анализ своего настроения; анализ своих успехов;

2 этап — ежедневный самоанализ (ведение рефлексивного дневника);

3 этап — анализ работы одноклассников;

4 этап — анализ работы группы как своей, так и других.

То есть сначала подросток должен научиться анализировать и оценивать свою работу и поведение, чтобы быть готовым впоследствии дать объективную оценку работе группы сверстников, видеть существующую проблему достаточно глубоко, а также предполагаемые пути ее решения.

Кроме методов развития рефлексии, осуществляемых во время уроков и имеющих первостепенной задачу более эффективного усвоения учебных действий, имеются также разработки, направленные на развитие личностной рефлексии. Они также достаточно разнообразны.

Смысл всех существующих психотехник — достижение и поддержание высокой психической, духовной и физической формы посредством направленного мысленного сосредоточения. Большинство программ, направленных на развитие рефлексии человека, основано на четырёх принципах или способах самопознания и саморегуляции:

1. Релаксация — это физическое и психическое расслабление. Цель релаксации — подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождения от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться. Релаксация необходима:

— для подготовки тела и психики к углублённому самопознанию, самовнушению;

— в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;

— в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.

2. Концентрация — это сосредоточение сознания на определённом объекте своей деятельности. В основе концентрации лежит управление вниманием. Возможно сосредоточение внимания на предмете, на ощущениях, на эмоциях и чувствах.

3. Визуализация — это создание внутренних образов в сознании человека, то есть активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных осязательных ощущений, а также их комбинаций.

4. Самовнушение — это создание установок, воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение — это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени.

Чтобы развивать рефлексию необходимо учитывать все особенности упражнений и тренингов, направленных на ее развитие.

Вышеперечисленные способы являются наиболее приемлемыми, эффективными и полно охватывающими процесс развития рефлексии у подростков, осуществляемые комплексно и в определенной последовательности они способствуют развитию личности в целом, самораскрытию и улучшению взаимоотношений в коллективе.

Рассматривая рефлексию как деятельность, включающую в себя определенные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, содержательный, операциональный и продуктивный можно определить критерии ее сформированности.

Каждый из критериев раскрывается с помощью соответствующих эмпирических показателей, т. е. фактов, позволяющих выявить и оценить уровень развития рефлексии по каждому из критериев. Мотивиционно-ценностный — раскрывает особенности отношения к рефлексивной деятельности, осознаваемые мотивы, цели, ценности; когнитивный — показывает сформированность системы знаний о рефлексии, ее целях; содержательный — представление о наличии рефлексии личностно-смысловой сферы; операциональный — овладение рефлексивными умениями; продуктивный — наличие когнитивных и личностных образовательных приращений [8; с.38]. Разная степень сформированности показателей выделенных критериев определяет уровни развития рефлексии в отношении к миру и соответствует четырем уровням проживания жизни подробно описанным в пункте 1.1. Подведя итог, следует сказать, что рефлексия первоначально формируется на основе общей осведомленности, определенном категориальном аппарате и базе знаний, которые школьники получают в процессе обучения. И способность к рефлексии напрямую связана с уровнем интеллектуального развития, уровнем развития познавательных процессов. Существует множество методов и форм работы, направленных на развитие рефлексии, используемых как в ходе учебной деятельности, так и во внеклассной воспитательной деятельности. Приоритетной считается организация совместной творческой деятельности воспитанников как-то тренингов, защиты творческих проектов, дискуссий, ролевых игр. Критериями оценки для каждого уровня развития рефлексии в отношении к миру будут выступать показатели сформированности компонентов рефлексивной деятельности, определяющие уровни проживания жизни.

1. Рефлексия выражает степень осмысленности человеческой жизни, позволяет ответить на вопросы: кто я? и каково мое предназначение в мире? В соответствии с этим человек выстраивает свою деятельность и направляет активность на достижение значимых для него целей.

2. Подростковый возраст является сенситивным периодом развития рефлексии, временем, когда происходит активный поиск себя, самоопределение, строятся прочные отношения со сверстниками. Уровень развития рефлексивных способностей в отношении к миру определяет степень вовлеченности подростка в социально ценную деятельность, его общественную активность, а также влияет на успешность в учебной деятельности и на формирование психологически комфортных отношений с ближайшим окружением.

3. Воспитанники интерната ввиду отсутствия семейного воспитания сталкиваются с дополнительными трудностями в процессе взросления, а именно с условиями, ведущими к формированию личности с низким уровнем саморегуляции, шаблонным мышлением, пассивной, тревожной, безынициативной, не способной предвидеть последствия своих поступков и брать ответственность за них на себя, что обусловлено низким уровнем развития рефлексивных способностей.

4. В связи с этим необходимой является работа, направленная на развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате. Приоритетной формой выступает организация совместной творческой деятельности (тренинги, дискуссии, защита творческих проектов, ролевые игры), в процессе которой подростки совершенствуют свои коммуникативные способности, расширяют представления о себе, своих одноклассниках, окружающем мире.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В ОТНОШЕНИИ К МИРУ У ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

2.1 Анализ условий развития рефлексии в отношении к миру у воспитанников МОУ «Санаторная школа-интернат № 11»

МОУ «Санаторная школа-интернат № 11» осуществляет оздоровление и обучение детей с ослабленным здоровьем по направлению врача-фтизиатра из туберкулезного диспансера. Состав обучающихся с 1 по 9 класс — 176 человек, из них детей из малообеспеченных семей — 70%, неполных семей — 43%, асоциальных семей — 18%, многодетных семей — 10%, опекаемые — 10%. Учреждение работает в режиме круглосуточного пребывания детей с понедельника по субботу.

Режим для школьников предполагает учебные занятия с 9:00 до 14:20., обучение ведется по стандартной общеобразовательной программе с уроками по 40 минут, двумя большими переменами по 20 минут. Зарядка и прогулки проводятся на свежем воздухе. Во внеурочное время обучающие находятся в отрядных помещениях — 8 отрядов по возрастам (отдельно мальчики и девочки). Обязательным режимным моментом является тихий час, а также самоподготовка.

Жесткий контроль за выполнением режима, а также постоянное следование ему отсутствуют. Воспитанников могут посещать родители и другие родственники, время визита не ограничено. Воспитанников могут отпускать домой сразу после занятий по причине особых жизненных обстоятельств, возникших в семье, до их устранения.

Однако, вследствие того, что большинство детей прибыли в учреждение из неблагополучных семей, которые не могут удовлетворить ни материальных, ни духовных, ни моральных, ни эмоциональных потребностей развивающейся личности ребенка, их длительное пребывание в семье все же нежелательно. Целью воспитательной системы школы выступает формирование у воспитанников потребности ценить и сохранять свое здоровье, воспитание духовно-нравственных качеств личности.

Здоровьесберегающее воспитание направленно на создание условий для укрепления и развития как психического, так и физического здоровья воспитанников и достигается через здоровьесберегающее обучение и воспитание (учет физического и психического состояния каждого школьника), активацию физического развития, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм, пропаганду здорового образа жизни.

Социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении включает в себя диагностическую, консультативную, развивающую и коррекционную работу с детьми, что позволяет выявить проблемы в воспитании, дать современные рекомендации всем участникам педагогического процесса, проводить индивидуальную и групповую коррекцию. Особое внимание социальный педагог и педагог-психолог уделяют работе по профилактике противоправного поведения обучающихся и подростков, состоящих на учете ОППН.

В школе созданы условия для комфортного проживания воспитанников. Помещения отрядов оборудованы умывальниками, душевыми кабинами (на первых этажах — 4 шт.), санузлами. В школе-интернате организовано 5 разовое питание воспитанников. Детям оказывается своевременная медицинская помощь специалистов. Учитывая индивидуальные особенности состояния здоровья ребенка, перенесенные заболевания, результаты обследования врачами-специалистами поликлиники № 6, проводятся мероприятия по оздоровлению. Разработана система закаливания, проводятся лечебно-профилактические мероприятия. Ведется постоянное наблюдение за состоянием здоровья воспитанников.

В школе-интернате № 11 на протяжении многих лет сохраняются традиции проведения «Осеннего бала», на котором детей посвящают в ученики школы, дня здоровья у учеников с 1 по 4 классы, марафона здоровья у старшеклассников, предметных декад, всероссийской «Недели добра», литературных вечеров с приглашением омских поэтесс и многое др.

МОУ сотрудничает с БОУ СПО «ОПК № 1», ПТУ № 2, социальными центрами «Родник», «Сударушка», «Пенаты», «Любава», детской поликлиникой № 6, Театром юного зрителя и геронтологическим центром «Неженский».

Как показало наблюдение, анализ документации, в учреждении воспитательная работа осуществляется формально, досуговая деятельность почти не организуется, хотя, несмотря на бедность материальной базы существуют условия для ее поддержания и развития. Работники школы-интерната руководствуются уже имеющимся разработками, разнообразия используемых форм воспитательной работы не наблюдается, выполняется она шаблонно. В проводимых мероприятиях этап рефлексирования опускается, либо носит поверхностный, демонстративный характер, как и сами мероприятия, которые не способствуют развитию рефлексивной личности и не стимулируют активность детей в участии в делах школы.

Так, несмотря на кажущуюся занятость детей после уроков и их подчиненность режиму, на самом деле в их распоряжении оказывается много свободного времени, когда они предоставлены сами себе, что при ограниченной возможности передвижения имеет негативные последствия, толкает подростков на нарушение правил внутреннего распорядка. Органы ученического самоуправления не принимают участия в планировании и проведении воспитательной работы, её анализе. Опрос учащихся подросткового возраста показал, что дневниковые записи они не ведут, считают данное занятие бессмысленным и неинтересным.

Таким образом, можно сделать выводы, что работники школы-интерната не справляются с основными задачами, поставленными перед учреждением—формирование личности всесторонне развитой, социально адаптированной, инициативной, самостоятельной, умеющей достигать поставленных собой и обществом целей, творческой, активной. Данное направление в воспитательной работе выражено слабо, педагогический состав пассивен, ориентируется на достижение внешнего результата, не стимулирует внутренние изменения личности. Условия для развития рефлексии в отношении к миру не создаются.

2.2 Описание методики исследования

личность рефлексия подросток интернат Констатирующая часть исследования проводилась на базе МОУ «Санаторной школы-интерната № 11», в феврале 2012 года с использованием следующих методов: беседа, анализ документации, анкетирование учащихся 7-х-8-х классов (14 человек) по методике «Рефлексивность» А. В. Карпова, методу незаконченных предложений «Я вижу мир…», проективной пробе «Мой мир», анализ результатов.

Вводная беседа имела целью ознакомление учащихся с предметом исследования, создание мотивации для откровенных и продуманных ответов при анкетировании. Подростки познакомились с понятием «рефлексия», получили информацию о цели исследования.

Анализ документации (классного журнала, планов воспитательной работы, личных дел) проводился для получения первичных сведений о воспитанниках, классных руководителях и о воспитательной работе в исследуемых группах.

Для выявления уровня развития рефлексивности, а также способности к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, способности «встать на место другого» использовалась методика А. В. Карпова. Методика Карпова А. В. «Определение уровня рефлексивности» представляет собой опросник, включающий в себя 27 суждений, которые в зависимости от степени согласия, нужно оценить по шкале от 1 до 7 баллов. Обработка осуществляется посредством начисления балла, соответствующего выбранной испытуемым цифре. Для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных — значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов. (См. Приложение 1).

Определение отношения к миру осуществлялось при помощи специально разработанных автором для данного исследования методов — адаптированного метода незаконченных предложений «Я вижу мир…» и проективной пробы «Мой мир».

Методика «Я вижу мир…» представляет собой перечень из 10 незаконченных предложений, направленный на определение специфики отношений «Человек-Мир», динамики этих отношений, позиции личности в отношении к миру, степени ее активности и характера, осуществляемой деятельности. Опросник состоит из следующих предложений:

1. Я думаю, что мир, в котором я живу…

2. Когда я был младше, я думал, что мир…

3. Сейчас я думаю…

4. Самое ценное в нашем мире для меня…

5. Если бы я мог изменить мир, то…

6. Как бы я хотел, чтобы наш мир…