Новое воспитание

Введение

Реформаторская педагогика (движение нового воспитания) выступала против интеллектуализма в обучении. Сделать школу местом подготовки людей нового типа, разрешить противоречие между узкой специализацией и задачами общего развития стало основной общей идеей всех новых педагогических концепций и направлений: теории свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики (или прогрессивизма) и др. Вслед за традицией «естественного и свободного воспитания» (Ж. -Ж. Руссо) в основе реформаторской педагогики лежал принцип педоцентризма — педагогический процесс должен строиться, исходя из непосредственных интересов детей, заложенных в них потенций, а не по заранее разработанным программам и планам, противоречащим природе развития ребенка. «Новые школы» — платные частные учебные заведения интернатного типа стали лабораторией практической педагогики. Это широко распространенное движение сформулировало требования к школам иного, чем традиционные, типа, соответствующие требованиям класса буржуазии. Здесь применялись «свободные и активные» методы обучения, были хорошо оборудованные лаборатории, обучали ручному труду, было введено самоуправление. Умственное образование давалось не путем накопления знаний, а развивающими мышление методами, осуществлялся индивидуальный, развивающий подход к способностям воспитанников. Образование было направлено на удовлетворение интересов и потребностей учеников. Теоретическое обоснование и практическое создание таких школ осуществляли Сесиль Редди (1858−1932) — Англия, Герман Литц (1868−1919) — Германия, Эдмон Демолен (1852−1907) — Франция, Адольф Ферьер (1879−1960) — Швейцария, Овид Декроли (1871−1932)-Бельгия, Александр Нейл (1883−1973) — Англия и др.

Глава 1. «Новое воспитание».

новое воспитание реформаторская педагогика Так во Франции и ряде других стран Запада называют движение за реформу воспитания и обучения, возникшее еще на заре нашего века. Сейчас основные организации этого движения во Франции — «Группа нового воспитания» и основанный педагогом-демократом С. Френэ (1896—1966) «Кооператив современной школы» — насчитывают соответственно три тысячи и двадцать тысяч членов.

Один из ведущих представителей «нового воспитания» Р. Галь (1900—1966) следующим образом формулировал основные принципы движения. Во-первых, помещение в центр воспитания самого ребенка, чтобы он оказался подобен Солнцу — центру планетарной системы. Во-вторых, ориентация всей учебно-воспитательной работы прежде всего на интересы ребенка. В-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, в которой ребенок живет.

Г. Миаларе, один из руководителей «Группы нового воспитания», суммируя взгляды своих единомышленников, считает, что ребенок — прежде всего биологическое существо. Он обладает природными рефлексами, с помощью которых приспосабливается к среде. Новорожденный попадает в зависимость от человеческого окружения, сначала от собственной матери, под влиянием которой и начинается его психическое развитие. Родители оказываются первым связующим звеном между ребенком и его окружением; они-то и начинают воспитывать. По мере своего развития ребенок открывает новые грани окружающей среды, и это новое в свою очередь оказывается источником ускорения его развития.

Многомерное педагогическое последействие реформаторского движения в виде интегрирующего начала для новых направлений и концепций в теории и практике образования подтверждает релевантность исследуемого нами феномена. Роль семьи в воспитании, подготовка ребенка к школе рассматривается в целом ряде вышедших в последние годы работ.

В книге А. Пасебек «Ребенок. Практическое руководство для родителей и воспитателя» (Париж, 1978) прослежено развитие ребенка от рождения до двенадцати лет. До двухлетнего возраста родители должны особенно оберегать младенца от травм, от отрицательных эмоций, не пытаться ускорять его естественное развитие, постоянно консультироваться с психологами. Для малыша мать — источник здоровья; вот почему она должна тщательно соблюдать здоровый режим. Не менее важны для ребенка в это время отец («символ силы»), сестры и братья, которые подадут ему первые примеры человеческого общежития.

Родителям нужно тщательно учитывать индивидуальность своих детей. Так, вполне возможны известные отставания ребенка от «средних показателей» развития, например в речи. Такое отставание, считает Пасебек, отнюдь не повод для отчаяния: родители должны понять, что ребенок развивается в собственном ритме. Разумеется, это не значит, что родители не должны способствовать развитию своего ребенка. Для того чтобы он научился хорошо говорить, надо с ним как можно больше разговаривать, объяснять понятия и окружающие явления.

Если родители хотят воспитать инициативного и в то же время дисциплинированного ребенка, им нужно сразу взять верный тон. Пасебек предлагает, например, поступать следующим образом, если ребенок высказывает мнения или желания, противоположные родительским. Не следует его грубо обрывать, лучше сказать: «Если ты так хочешь, наверное, у тебя на то есть свои причины. Не смог бы ты их объяснить?» После этого родители могут сказать, что предлагают сами, и попытаться объяснить, почему они это предлагают.

Если и тогда согласие не будет достигнуто, родители должны продолжить поиск совместного с ребенком решения.

Подробную программу подготовки ребенка к школе в духе «нового воспитания» предлагает Э. Брюле в книге «Современные родители для современных детей» (Париж, 1956).

Э. Брюле призывает родителей чутко относиться к психике дошкольника. Чтобы уберечь его от душевных травм, нельзя играть на детских чувствах ревности, страха. Дошкольник должен быть приучен к правильному режиму: питанию, отдыху; следует проводить постоянно консультации у врача, психолога. Родители должны зажечь в своем ребенке желание учиться. Им надо находить поводы, чтобы поговорить с ребенком о предстоящем учении; при случае можно и посетить будущую школу. «Не говорите детям: „Вот пойдете в школу, там все и узнаете“. Постарайтесь чему-то научить заранее», — советует Э. Брюле. Родители поэтому должны терпеливо выслушивать детей, не отмахиваться от их неуемного любопытства и не спешить занять кресло перед телевизором. В семье ребенок должен научиться быть «на ты» с книгой, поскольку, как считает Э. Брюле, книга — «ключ всего обучения в школе». Чтобы дети полюбили книгу, надо побольше им читать вслух, постепенно приучать их читать самостоятельно. При этом вредно в присутствии ребенка сетовать, что тот, например, преуспел меньше в чтении, чем какой-то из его сверстников. Чтобы лучше готовить ребенка к жизни в большом мире, в школе, Э. Брюле призывает родителей стать друзьями своих детей и их товарищей.

Особым вниманием «нового воспитания» пользуется тема педагогически запущенных детей. И это понятно. Ведь судьба многих из них складывается трагически. На улицах больших городов орудуют шайки подростков — «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашечники». Печальные цифры приводили в 1978 году воспитатели детской тюрьмы во Флери-Мерожи близ Иври. Здесь содержалось в тот период почти 3500 заключенных от 12 до 17 лет.

Ряд педагогов, в частности авторы книги «Трудности вашего ребенка» (Париж, 1974), возлагают значительную долю ответственности за педагогическую запущенность детей на родителей, которые, по их словам, не хотят учиться «профессии родителя». Рассматривая проблему трудных детей (Этой проблеме посвящены такие книги, как: Робен Ж. Воспитание трудных детей (Париж, 1953); Берж А. Трудный школьник (Париж, 1965); Берж А. Профессия родителя (Париж, 1952); Фабр Н. Родители, ваши дети! (Париж, 1973); Беккариа М.-Ж. Как говорить с нашими детьми (Париж, 1970) и др), педагоги из «нового воспитания» утверждают, что родители сумеют благотворно влиять на детей, если откажутся от мелочной опеки, требований безусловного подчинения. Они считают, что детское неповиновение нередко означает стремление к независимости, которое надо уважать. Конфликт ребенка с родителями оценивается ими как в известной степени необходимый для самовыражения ребенка. В подобном конфликте воспитателям предлагается отказаться от «лобовых атак». Если наставник принял тон жандарма, замечает автор книги «Воспитание трудных детей» Ж. Робен, ребенок станет возражать и против очевидно разумного.

Учителя Ж. Робен, Н. Фабр, М.-Ж. Беккариа предлагают тщательно продумывать не только содержание, но и форму общения с детьми. Они рекомендуют в разговоре с ребенком применять язык положительных формулировок. Вместо того, чтобы говорить: «Не смей так делать», лучше сказать, к примеру: «Если ты не оденешься потеплее, то замерзнешь и заболеешь».

Педагоги из «нового воспитания» рекомендуют не спешить взваливать на самих детей всю ответственность за педагогический брак. Причинами такого брака, полагают они, может быть отсутствие взаимопонимания между семьей и школой, а то и вовсе конфликт между ними, невнимание родителей и учителей к детской психике, здоровью ребенка, неблагополучные условия в семье. Чтобы избежать педагогических неудач, они предлагают родителям заботиться о благоприятном психологическом климате в семье, налаживать прочные связи с учителем. Со своей стороны, педагог обязан узнать своего питомца «целиком», то есть таким, каков тот и в школе, и вне ее. Совершенно недопустимо, если родители и учитель встречаются лишь при возникновении тревожных для ребенка ситуаций.

Заметно влияние «нового воспитания» в дошкольном воспитании и обучении, которое осуществляется во Франции в «материнской школе».

Ветеран «Группы нового воспитания», руководитель одной из «материнских школ» Анжела Медичи вот уже многие годы ведет борьбу за пересмотр традиционных форм воспитания. Педагоги прошлого, имея в виду благую цель «сделать из своего питомца человека», были уверены, что для этого годятся любые средства, даже телесное наказание, утверждает Медичи. Возражая против подобного подхода, она говорит, что «новое воспитание» тоже намерено формировать человеческую личность, но не путем насилия, не по заранее заготовленным моделям. Принуждение в обучении и воспитании, говорит А. Медичи, ложно толкует взаимоотношения ребенка и наставника. Сторонники такого воспитания как бы дают ребенку понять: «Ты слаб, мы сильны. Ты несведущ, мы знаем». Неуважение внутреннего мира детей ведет к неудачам там, где их могло и не быть. Педагоги, не желающие или неспособные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными для себя поступками питомцев.

А. Медичи рассказывает о своих наблюдениях в «материнской школе». Сначала ребенок, привыкший быть в семье центром внимания, испытывает неприязнь к наставнице и другим детям. Однако по прошествии нескольких недель педагог, найдя доверительный тон, может преодолеть эгоцентризм новичка, и тот заводит друзей, включается в общие занятия и игры. Самоутверждаясь и становясь старше, ребенок все больше удовлетворяет свою любознательность, тягу к общению.

Свой вклад в теорию и практику «нового воспитания» внесли представители так называемого «технологического направления», к которому причисляют сторонников применения технических средств в школе. Если раньше «новое воспитание» имело в виду использовать для улучшения учебно-воспитательного процесса главным образом внутренние ресурсы личности, то теперь многие его представители возлагают все больше надежд на техническое оснащение обучения и воспитания.

Французский педагог и инженер Ф. Одуэн, автор «Кибернетической педагогики» (Париж, 1971), излагая такие планы, заявляет: «Речь идет не о замене наставника машиной, а о попытке гармоничного сочетания усилий человека и машины». Чтобы школа смогла удовлетворить потребность общества в разнообразно подготовленных кадрах, полагает Одуэн, надо повысить ее «производительность» путем обучения с помощью компьютеров, аудиовизуальных средств. Сейчас учебное время расходуется крайне неэкономно. Учитель может одновременно обращаться лишь к нескольким десяткам учеников, не адресуясь ни к кому из них в отдельности. Сокращение числа учащихся в классе и увеличение штата учителей — мало реальная возможность для французской школы. Поэтому единственный путь интенсификации учебного процесса — технические средства. Одуэн выражает надежду, что с помощью технических средств возможно будет «взять в русло» возрастающий поток информации, который обрушивается на школьников. Сравнивая традиционное обучение с обучением при помощи технических средств, Одуэн обращает внимание на то, что во втором случае обеспечивается «обратная связь» между учащимся и источником обучения. Такая «обратная связь» в виде самоконтроля при машинном обучении значительно усиливает активность, самостоятельность учащихся.

В толковании сторонниками «нового воспитания» связей ребенка с окружающим миром содержится немало противоречивого и просто ошибочного. С одной стороны, признается важность взаимодействия ребенка со средой, с другой — провозглашается некая независимость ребенка от социальной среды как отдельного индивида с присущими ему биологическими свойствами. (В нашей литературе подобные идеи получили наименование педоцентризма.).

Сторонница педоцентризма А. Фабр в книге «Активная экспериментальная школа» (Париж, 1972), подчеркивая исключительность роли самого ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь воспитанника с воспитателем тремя моментами: выбором, средствами, целью деятельности. Мы считаем, говорит А. Фабр, что ребенок должен сам и делать выбор, и избирать средства, и определять цель деятельности.

Деятели «нового воспитания» проводят между ребенком и остальным обществом резкую разграничительную линию, утверждая, что ребенку свойственно то, что никак не связано с социальной средой. В книге Э. Лимбо «Создание молодежных групп» (Париж, 1968) мы читаем, что дети и взрослые — два далеких и чуждых друг другу мира.

Понять педагогов, пытающихся как-то оградить мир детства от тревог и забот французской действительности, можно. Понять, но не согласиться с ними. Да, детство — это во многом особый мир, мир игр. Но оба мира — детей и взрослых — существуют в одной и той же социальной действительности. И ее контрасты так или иначе отражаются на жизни детей.

Глава 2.

Педоцентризм «нового воспитания» используется для узко классовых интересов правящих кругов. Основываясь на нем, группа исследователей из Института демографии пришла в 1962 году к выводу, будто отставание детей в учении предопределено наследственностью. В своих выводах исследователи из этого института не одиноки. В 1978 году профессор П. Дебраи-Ритзен выступил с «Открытым письмом к родителям младшеклассников», где предложил смириться с наследственной предопределенностью результатов обучения и строить учение детей с самого начала на признании такой неизбежности. «Такова жизнь. Природа каждому уготовала свою стезю», — писал он.

Столь открытые толкования педоцентристских идей в пользу социальной селекции в школе не встречают, однако, поддержки у большинства деятелей «нового воспитания». В 1978 году в Институте здоровья было исследовано большое число приемных детей. Сравнивались результаты их учения до и после того, как они были приняты в новую семью. Предполагалось, что если умственное развитие ребенка обусловлено лишь генетически, то приемные дети в новой среде не могут ни улучшить, ни ухудшить свои прошлые результаты в школе. Полученные результаты показали несостоятельность эксперимента, проведенного в 1962 году в Институте демографии. Среда либо ускоряет, либо замедляет развитие детей и непосредственно влияет на их успеваемость.

Не получили поддержки у демократической общественности выводы о биологически предопределенных результатах обучения и тогда, когда во Франции заговорили о планах открытия школ для особо одаренных детей. Даже энтузиасты создания этих школ признают социальную обусловленность формирования способностей детей. Как писал профессор Шовен, школы для одаренных нужны постольку, поскольку в обычном учебном заведении детские таланты блекнут к 12-летнему возрасту.

Глава 3.

«Новое воспитание» (основные позиции сторонников которого мы могли здесь охарактеризовать лишь в самых общих чертах) — явление во французской педагогике далеко не однозначное. Его представители безусловно вносят позитивный вклад в критику изъянов традиционной школы. Целесообразны рекомендации «нового воспитания», направленные на учет интересов, психологии, индивидуальных особенностей школьников.

Французские педагоги-коммунисты отмечают социальную неоднородность «нового воспитания», наличие наряду с определенными находками серьезных теоретических и практических ошибок, допускаемых этим педагогическим движением. Ученый-коммунист Ж. Снидерс подчеркивает, что, немало сделав для обновления учебно-воспитательного процесса, «новое воспитание», однако, в силу своего педоцентризма, известного пренебрежения накопленным педагогическим опытом находится в состоянии идейного застоя.

Показательны попытки сторонников педагогических реформ учесть на практике концепции, ранее разрабатывавшиеся почти исключительно в методолого-теоретическом плане. Это особенно касается идей экзистенциализма и фрейдизма (См.: Вульфсон Б. Л. Современная буржуазная педагогическая мысль Франции).

Представители французского экзистенциализма, среди которых надо назвать в первую очередь П. Сартра, исходят из концепции, согласно которой сущность ребенка («экзистенция») неподвластна педагогическому воздействию. Отсюда выводится идея, будто действительно эффективным может быть лишь самовоспитание. Хотя конкретных рекомендаций экзистенциалисты не предлагают, их концепция все масштабнее реализуется в виде новых форм индивидуальной работы с учащимися. В конечном счете философия экзистенциализма отрицательно влияет на подрастающее поколение, поощряя индивидуалистические настроения среди учащейся молодежи.

Одна из центральных тем, обсуждаемых применительно к французской школе, — половое воспитание учащихся. Идут споры, какое место в половом воспитании должны занять школа и семья. Официальная точка зрения такова, что школе надлежит ограничиться лишь информацией учащихся, а семье надо вести собственно половое воспитание детей.

В связи с актуализацией этой темы возрос интерес к фрейдизму. Французские последователи австрийского врача и психолога Зигмунда Фрейда (1856—1939) исходят в трактовке личности из определяющей роли психически бессознательного в воспитании человека, в его поведении. В свою очередь, область бессознательного они основывают на биологических инстинктах, прежде всего половом — «эросе». Неофрейдисты полагают, что в основе большинства конфликтов, возникающих у ребенка с окружением, лежат подавленные сексуальные влечения. Дурные результаты воспитания объясняются прежде всего тем, что половой инстинкт у ребенка развивается раньше, чем человек созревает физиологически. Предлагается поэтому направить биологические инстинкты, в том числе и «эрос», на какую-либо сознательную, общественно необходимую деятельность. Такая «сублимация» и должна стать главным содержанием воспитания, в том числе полового.

Проблема изучения неосознанных форм психической деятельности рассматривается неофрейдистами с социально-охранительных позиций. «Бунт молодых», протесты учащихся против социальной действительности согласно этой теории в первую очередь есть проявление несублимированных биологических инстинктов. 1].

Рубеж XIX и ХХ вв. ознаменовался новым уровнем развития промышленных, общественных и экономических отношений, который требовал совершенствования всех сфер общественной жизни и социально-экономических институтов, в том числе и воспитания. В это время наблюдаются рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. В данных условиях вполне очевидно проявилось несоответствие существующей школы и общественной практики уровню общественного развития. Старая школа не способствовала развитию у детей самостоятельности и активности, в то время как промышленности требовались квалифицированные рабочие, способные управляться со сложным техническим оборудованием. Формализм и вербализм традиционного обучения сказывались в том, что выпускники не были готовы применить полученные теоретические знания на практике.

В XIX в. практически во всех развитых странах мира были созданы самобытные национальные системы народного образования, начальное образование стало общедоступным и обязательным, повысился его уровень, увеличились сроки начального обучения. В среднем образовании достойное развитие получили реальные школы, изменился подход к обучению в классических учебных заведениях. Однако национальные системы образования стран Западной Европы и США имели ряд общих недостатков, которые необходимо было преодолеть в ходе реформирования: усиление централизации управления и финансирования школ, создание промежуточных между начальным и средним образованием звеньев образовательной системы, ставших тупиковыми профессиональными школами. Безусловно, имелись и специфические для каждой страны проблемы (в США — резкое отставание сельской школы от городской, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования; в Германии — вербализм и догматизм содержания и методов обучения; во Франции — отставание в области профессиональногообразования).

Глава 4.

Реформирование школьной системы шло под влиянием ряда внешних и внутренних факторов. К внешним (социальным) факторам наряду с традиционными, такими как школа и семья, относились новые, ранее не изучавшиеся — трудовая деятельность учащихся, досуг, личностные отношения. Внутренние факторы связывались с развитием педагогической науки и введением новых методов изучения педагогических проблем, усилением дифференциации отраслей педагогического знания, обострением полемики между философско-педагогическими направлениями в науке. Актуализировались вопросы развития и саморазвития личности, восприимчивости ребенка к воспитательным воздействиям, соотношения свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия личности и социума и т. п.

Исходя из идей реформирования в педагогической периодике велась дискуссия о характере средней школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Сторонники нового реформаторского движения видели решение вопроса в сочетании общего и специализированного образования, считая, что на начальном этапе все дети должны изучать одни и те же предметы, а уже в старших классах следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Традиционная школьная система и учебные заведения, сложившиеся в XIX в., не могли удовлетворить возросшие потребности личности и общества. Таким образом, требовалось реформировать школьную практику на всех ступенях.

По мысли А. Н. Джуринского, во всем многообразии педагогических теорий и течений рассматриваемого периода можно выделить два направления развития педагогической мысли: традиционалистское, являющееся продолжением классической традиции, и реформаторское, разрабатывающее новые подходы. К традиционным педагогическим теориям относят социальную, религиозную и философскую педагогику. Реформаторская педагогика (новое воспитание) — это движение в педагогике конца XIX — начала ХХ в., отражающее потребность общества в подготовке через школу разносторонне развитых, инициативных людей, готовых к активной деятельности в различных областях экономической, политической и общественной жизни. Сторонники реформаторского движения считали себя продолжателями идей Ж.-Ж. Руссо, педагогические идеи просветителя получили новое звучание и актуализировались в эту эпоху. Среди течений новой педагогики наиболее известны свободное воспитание, трудовая школа, школа действия, прогрессивное воспитание и т. д. Педагогическое реформаторство рождается в те моменты истории, когда отчетливо проступает несбалансированность социального существования человека и его внутреннего духовного мира, когда созревает потребность в новом осмыслении и преобразовании многообразных отношений «человек — мир». Стремление преодолеть «кризис идентичности» — чувство утраты представления о своем месте в социуме — побуждает общество искать пути гуманизации отношений через глубокий анализ феномена детства и тех институтов воспитания, в которых осуществляется развитие ребенка. Меняется социально-нормативный канон человека с точки зрения ценностей свободы, персонализации, ответственности, самореализации; развивается многоплановое социальное творчество, отражающее процесс создания человеком нового социального пространства, в котором разворачиваются образовательные ивоспитательные процессы. Осмысление и преобразование этих процессов связано со сменой антропологических оснований педагогики, которая в противовес традиционным представлениям об образовании как системе знаний и умений исследует этот феномен как образование личности, ее целей, отношений, мотивации.

Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" [3].

И в этом плане весьма актуальным представляется педагогическое f наследие европейской реформаторской педагогики конца XIX — начала XX в., которая доминирующему интеллектуализму в образовании противопоставила педоцентристскую концепцию личностно-развивающего обучения игуманистический практико-ориентированный характер педагогики.

Отход в 80-е — 90-е годы от унифицированной единообразной школы, стремление изменить парадигму школьного образования в связи с ощутимым кризисом ее классово-ориентированной модели, потребность дифференцировать различные структуры образовательного процесса, ¦ восстановить и упрочить традиции национальной школы детерминировали развитие интенсивного инновационного поиска.

В этих условиях чрезвычайно важным представляется тщательный отбор наиболее ценных педагогических идей, имеющих непреходящую ценность и способность существенно повлиять на перспективу образования. И в этом плане пристального внимания заслуживают изучение тех течений, движений, теорий, концепций в истории педагогики, жизненная сила которых подтвердилась течением времени. С этой точки зрения особо значимым представляется нам реформаторское движение в евро-щ пейской педагогике конца XIX — начала XX в., которое созвучно нашему времени не только как педагогическая альтернатива, но и как феномен, оказавший как прямое, так и опосредованное влияние на развитие педагогической теории и практики в различные исторические периоды и в различных странах, включая Россию.

Если 70-е годы характеризуются ренессансом педагогических альтернатив на Западе, то 80-е — 90-е годы — включением в альтернативное педагогическое движение стран Восточной Европы, переживающих период социальных перемен. В мире насчитываются сотни движений сторонниковМонтессори-, Френе-, Иена-план, вальдорфской педагогики, функционируют «классические» и модифицированные альтернативные учебные заведения. В реформаторские идеи конца XIX — начала XX в. уходят корнями концепции и модели, не только существенно обогатившие современнуюдидактическую мысль, но и имеющие универсальное педагогическое звучание (открытое обучение, процессуально-теоретическая дидактика, обучение через открытие и т. д.). Актуальность этих идей для России связана с ее стремлением интегрироваться в мировое и европейское образовательное пространство при сохранении национального своеобразия. Актуальность для России усиливается также и духовной близостью с идеями русской религиозной философии (гуманизм, милосердие, соборность, народность).

Глава 5.

Различные аспекты реформаторской педагогики исследовались как в отечественной, так и в зарубежной психолого-педагогической литературе: общие теоретико-методические подходы к изучению историко-педагогической проблемы (Э.Д. Днепров, В. И. Додонов, А. И. Пискунов, З. И. Равкин, Ф.А. Фрадкин); анализ «нового воспитания» с точки зрения цивилизационного подхода (М.В.Богуславский, Г. Б. Корнетов), раскрытие экспериментального характера «новых школ» в Европе конца XIXначала XX в. (Г.Д. Джуринский), типология альтернативных учебных заведений за рубежом (В.М.Пивоваров), описание «новых» моделей воспитания и образования в Европе и США (С.В. Иванов, Н.Н. Иорданский), общая характеристика реформаторских идей в зарубежной педагогике исследуемого периода (Б.Л. Вульфсон, З. А. Малькова, Б.Я. Пилиповкий), развитие реформаторских идей в зарубежных инновационных моделях (Н.М. Воскресенская, Г. Д. Дмитриев, М.В. Кларин), образовательная ситуация в России конца XIX — начала XX в. (Г.Ф. Карпов), антропологический аспект реформаторских педагогических теорий (Б.М. Бим-Бад). Проблемы реформаторского движения изучали зарубежные исследователи (Й. Оелькерс, Г. Рерс, А. Флитнер, В. Флитнер, В. Шайбе и др.).

Реформаторскую педагогику исследуемого периода можно рассматривать не только как атрибут определенной эпохи, но и как особо значимый историко-педагогический феномен, продемонстрировавший способность к устойчивому саморазвитию и возрождению в различные исторические периоды, в разных странах и цивилизациях.

Реформаторская педагогика оставила прямое фундаментальное наследие в виде альтернативных педагогических движений в современном мире («открытое обучение», «открытие школы социуму» и др.), оказала существенное опосредованное влияние на появление многочисленных педагогических концепций, имеющих гуманистическую направленность (поисково-деятельностная дидактическая модель, эмансипаторская педагогика, обучение через открытие и т. д.).

Ведущие идеи реформаторского движения в Западной Европе, получившие развитие в современном педагогическом поиске, позволили по-новому осмыслить и теоретически обосновать альтернативные основания реформаторской педагогики. Альтернативность по отношению к действующей норме, господствующей традиции является наряду с релевантностью важнейшей сущностной характеристикой педагогического реформаторства. Зарождение и развитие реформаторского движения как педагогической альтернативы в конце XIX — начале XX в. можно считать своего рода аксиологической революцией, осуществившей полную переоценку ценностей в педагогике. На этом пути педагогическое реформаторство прошло несколько этапов: а) критики «старой школы», активного отторжения существующей нормы; 6) усиления «детерминированного хаоса» внутри отвергаемой системы; в) выдвижения созидательной программы, проектирующей педагогическую норму, основанную на новых ценностях. Противоречие между деструктивно-разрушающей функцией педагогического реформаторства и усилением его конструктивно-созидательных потенций явилось важным источником саморазвития исследуемого нами феномена.

В качестве созидательной программы реформаторское движение выдвинуло альтернативные подходы: к личности ребенка в русле педо-центристской концепции, к организации новой школы как опытного поля развития учеников, к созданию жизненного пространства для детей, культивирующегогуманистические отношения в духе педагогики общинности. Эти подходы по существу стали инвариантными признаками педагогического реформаторства, которые выходят за рамки национальной, региональной, временной, цивилизационной специфики. Они имеют непреходящее значение и могут быть как теоретически, так и инструментально освоены в сходных социокультурных условиях в процессе обновления и реформирования образовательных систем. Эти подходы стали объединяющим исистемообразующим стержнем реформаторской педагогики, которая может быть охарактеризована как система и как движение, представленное многообразием радикальных, умеренных и комплиментарных направлений. Основными ее составляющими являются альтернативные педагогические движения, реформаторские педагогические течения и нетрадиционные образовательные проекты, представляющие собой диалектическое единство общего, особенного и единичного. 4].

Плюрализм и многообразие отдельных направлений обеспечивали внутри движения интенсивный диалог различных инновационных идей, позволивший реформаторской педагогике перешагнуть через пространственные и временные границы, приобрести наднациональное звучание, дать могучие импульсы дальнейшему развитию педагогической теории и практики.

Вместе с тем, это бесконечное конкретно-историческое многообразие реформаторских направлений привносило в движение значительную полифонию мнений, порой взаимно исключающих друг друга, затрудняло оформление движения как относительно целостного феномена, обусловило в известной степени некоторые внутренние противоречия.

Эти противоречия коснулись прежде всего понимания сущности детской природы и осмысления практических задач природосообразного воспитания, что в значительной степени зависело от мировоззренческих установок отдельных педагогов. Реформаторскому движению так и не удалось выработать единой трактовки термина «внутренние сущностные силы ребенка», столь часто используемого в работах педагогов альтернативных направлений. Это породило чрезмерную идеализацию наиболее радикальными реформаторами детской природы, противопоставление «свободного роста» ребенка любому целенаправленному влиянию на него, что подготовило идеологический базис для псевдореволюционных теорий «антипедагогики» и «дескулизации» (отмирание школы).

К числу противоречий реформаторского движения следует отнести и неоднозначное отношение его представителей к критике одностороннего интеллектуализма старой школы. В ряде случаев эта критика перерастала в воинствующий антиинтеллектуализм, игнорирование умственного воспитания, возведение в абсолют только одного способа познания мира — мануально-чувственного, переоценку роли непосредственных наблюдений и жизненного опыта ребенка в конструировании образовательного процесса. При таком подходе старым догмам традиционной педагогики противопоставлялись «новые» догмы педагогики реформаторской, что позволило некоторым критикам последней обозначить ее как «догматическую концепцию» (Dogmengeschichte).

Весьма противоречивым выглядит в реформаторском движении и понимание социально-гражданских мотивов образовательной стратегии.

Для многих представителей движения эти мотивы были связаны либо с социальными утопиями, либо с националистическими предрассудками, что, в частности, позволило идеологам нацизма использовать в своих целях некоторые постулаты реформаторского движения, включая адаптированную в национал-социалистическом духе версию педагогики общинности.

Выявленные нами противоречия ни в коей мере не снижают общую оценку гуманистическойнаправленности «педагогики, исходящей от ребенка» .

Основная причина релевантности реформаторской педагогики, ее многомерного и опосредованного влияния на разные стороны противоречиво развивающегося образовательного процесса в европейских странах, включая Россию, на различных исторических этапах, заключается прежде всего в еепедоцентристской направленности, обращенности к ребенку, признании его уникальности и индивидуальной неповторимости.

Гуманистический стержень реформаторского движения — определение свободы как главного условия развития и саморазвития растущего человека — обеспечил привлекательность его идей для разных стран и народов.

Эти идеи имеют исключительную актуальность и для сегодняшней России, переживающей болезненный этап смены политических и социально-экономических ориентиров. В российском обществе ощущается усиливающееся недовольство темпом, глубиной и последовательностью проводимых реформ, в том числе и в области образования. Общественное недовольство само по себе является источником продвижения образования вперед, его неизбежной трансформации, радикальных и эволюционных изменений. Свидетельством этого явился взрыв единообразной, унифицированной школы в 80 — 90-е годы, который высвободил пути для ее вариативного развития, осуществленного как наращивание и углубление условий, обеспечивающих ребенку выбор вариантов собственного развития.

На сложном пути проводимых преобразований трудно переоценить многомерное и разноплановое влияние ведущих идей реформаторского движения исследуемого периода, ибо они помогают:

— преодолеть естественный консерватизм школы и эгоизм педагогической среды, препятствующие внедрению альтернативных подходов к воспитанию и образованию;

— обеспечить опережающее развитие образования за счет актуализации наиболее значимых, имеющих непреходящую ценность реформаторских идей, способных демонтировать сложившиеся стереотипы и проложить дорогу новому педагогическому мышлению, новой педагогической культуре;

— выработать образовательную политику, признающую плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность;

— не только адаптировать к новым условиям альтернативные образовательные модели конца XIX — начала XX в., но и подготовить условия для создания новых альтернативных школ, являющихся своеобразным экспериментальным полигоном, источником педагогических инноваций;

— глубоко осмыслить диалектическое соотношение между педагогической нормой и педагогической альтернативой, избежать непродуманное социально-педагогическое экспериментирование;

— осмыслить и избежать в современной образовательной практике ошибки и противоречия, присущие реформаторскому движению в Западной Европе конца XIX — начала XX века;

— разработать и реализовать личностно-ориентированную образовательную стратегию, обеспечивающую поворот школы к ребенку, создание максимально благоприятных условий для егосамоопределения и самореализации. 5].

Современная образовательная реформа в России, впитав в себя многие альтернативные идеи и традиции реформаторского движения в педагогике Западной Европы конца XIX — начала XX века, ищет свои нестандартные ответы на те процессы, которые разворачиваются сегодня в отечественном и мировом образовании. Поиск этих ответов должен осуществляться, на наш взгляд, не путем прямой реконструкции педагогических альтернатив прошлого, а в плоскости развития того бесценного творческого потенциала, которым, вне всякого сомнения, обладало реформаторское движение исследуемого периода и который является главным условием прогресса как образования, так и общества в целом.

Глава 6.

Школьные реформы конца XIX — начала XX в. Не только опирались на различные педагогические концепции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно способствовала обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспериментальное, самое мощное в реформаторской педагогике течение стимулировало развитие дидактики исследованием процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявления причин их переутомления, разработкой тестовой методики проверки уровня умственного развития ребенка, исследованиями механизма творчества и т. д.

Идеи прагматизма оказали большое влияние на организацию школьного дела и дошкольного воспитания и стали составной частью движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и преображаемых в результате е личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и практически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного преподавателя, которое как бы там ни было должно лежать в основе всей системы обучения, привела в дальнейшем ко многим негативным последствиям — к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся. Однако, и современная американская школа до сих пор в известной мере опирается на идеи Д. Дьюи и его последователей, поскольку они, а также идеи «нового воспитания» в целом помогают достижению или личного преуспевания, что отвечает американскому менталитету.

Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педагогикой оказал сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, и в частности в России. В 20−30-е годы прогрессивные «трудовые школы» начали свое дальнейшее теоретическое развитие и практическое применение в советской системе образования (педагогические идеи С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, Н.К.Крупской). Трудовой принцип развивается и в современных условиях, актуален для сегодняшней практики образования и обучения с некоторыми уточнениями его понимания.

Конец XIX — начало XX в. — период бурного и разностороннего развития педагогики, многие идеи, методики того времени сейчас переживают второе рождение, используются в школах различных стран, в том числе и в Беларуси как образовательные технологии. Среди них: индивидуализация обучения, проблемное обучение, технология проектов, развивающего обучения, саморазвития (М.Монтессори — для нач. школы), технология обучения в школе С. Френе, Дальтон-технология и др.

Отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешнего столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог быть полезным и ныне в условиях реформирования образования. 6].

Заключение

Это очень неоднородное педагогическое течение, сложившееся в конце XIX-го века под влиянием идей абстрактного гуманизма. В его рамках наличествует ряд концепций столь различных по идейно-теоретическим установкам, что их объединение под единым названием нередко кажется условным. Но всех сторонников «нового воспитания» объединяет психобиологический подход к проблеме развития и обучения ребенка, они недооценивают значение возрастных социальных факторов. Представители «нового воспитания» резко критикуют «педагогический традиционализм». Теоретическая реконструкция и осознание исторической значимости реформаторского движения в европейской педагогике конца XIX — начала XX в. не являются случайными с точки зрения осмысления образовательных потребностей и возможных способов их удовлетворения на современном этапе развития российского общества.

Не проводя прямых исторических аналогий, можно отчетливо обозначить определенную созвучность многих социокультурных и педагогических условий протекания двух «изломов истории» — сегодняшнего и исследуемого, которые детерминируют появление реформаторских идей в различных областях знания и духовно-социальной сфере, включая образовательную.

Ссылки.

[1] Джуринский А. Н. Истрия педагогики.- М., 1999. Раздел V.- с. 217−240.

[2] Мазалова Н. А., Уракова Т. В. История педагогики и образования .- М., 2006. -с. 150−151.

[3] Пивоваров Д. В. Метод альтернатив в современной «философии науки» и его границы // Философские науки.- 1979. № 6.-с. 106−113.

[4] Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начала 20 в. / Сборник научных трудов под ред. Салимовой К. И. — М.: НИИОП, 1980. с. 120−130.

[5] Современные проблемы истории образования и педагогической науки под ред. Равкина З. И. Т.1. М., 1994. 186 с.

[6] Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.- М., 1981. с.534−558.

1. Джуринский А. Н. История педагогики.- М., 1999. 302 с.

2. Мазалова Н. А., Уракова Т. В. История педагогики и образования .- М., 2006. 192 с.

3. Пивоваров Д. В. Метод альтернатив в современной «философии науки» и его границы // Философские науки.- 1979. № 6.

4. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце 19 начала 20 в. / Сборник научных трудов под ред. Салимовой К. И. — М.: НИИОП, 1980.-164 с.

5. Современные проблемы истории образования и педагогической науки под ред. Равкина З. И. Т.1. М., 1994. 186 с.

6. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики.- М., 1981. 582 с.