Психологические аспекты агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте

Повышенная агрессивность детей является сегодня одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения феномена детской агрессивности.

Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает — это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Тема агрессии всегда вызывала интерес психологов. Проблема агрессии и агрессивности и сегодня является одной из самых актуальных в современной психологии. Она рассматривается в общей, социальной, педагогической и возрастной психологии. Ряд аспектов возникновения, протекания, направленности и контроля агрессии достаточно глубоко изучен в работах отечественных и зарубежных психологов. Общим проблемам источников агрессии посвящены фундаментальные работы 3. Фрейда, Э. Фромма, К. Лоренца, Дж. Долларда, Л. Берковица, А. Бандуры, Р. Бэрона, Д. Ричардсон, А. А. Реана, Н. Д. Левитова, Л. В. Семенюк, И. А. Фурманова и др., возрастным особенностям агрессивного поведения работы А. Бандуры, Н. А. Дубинко, Е. О. Смирновой, Г. Р. Хузеевой, Т. П. Смирновой, И. А. Фурманова, Л. В. Семенюк, Л. М. Шипицыной и др. Подробно рассмотрены личностные и ситуационные детерминанты агрессии в работах Р. Бэрона, Д. Ричардсон, И. А. Фурманова, Л. М. Шипицыной и др.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о недостаточной изученности психологических аспектов агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. В психологической литературе большее внимание уделяется особенностям агрессивного поведения подростков и чуть меньшее особенностям агрессивного поведения дошкольников. Это связано с тем, что большинство исследователей традиционно считали, что детям младшего школьного возраста не свойственно проявление агрессивных форм поведения в той степени, в которой их демонстрируют подростки и дошкольники. Но ряд сложившихся в современном обществе условий (рост террора, высокая криминогенная обстановка в стране, многочисленные сцены насилия по телевидению, популярность компьютерных игр с агрессивным содержанием) способствуют росту агрессивных форм поведения и у детей младшего школьного возраста.

Кроме того, недостаточно психологической литературы, содержащей практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Арсенал психологических техник, которым владеет школьный психолог, также весьма ограничен и не решает эту проблему комплексно. Как правило, психолог работает в рамках тестового материала (Розенцвейг, пятна Рошаха, несуществующее животное и т. д.). В мышечной релаксации агрессивному ребенку чаще всего предлагается регулярно «бить грушу» или рвать бумагу. Но данные приемы зачастую оказываются малоэффективны в коррекции агрессивного поведения детей.

Цель работы — изучить психологические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования — проявление агрессивных форм поведения у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования — психологические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: агрессивное поведение выражено в меньшей степени у младших школьников, посещающих учреждения дополнительного образования, чем у детей, не посещающих учреждения данного типа.

В соответствии с целью, проблемой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

— изучение, анализ и обобщение психологической литературы по проблеме агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте;

— выявление факторов, оказывающих влияние на становление агрессивного поведения детей;

— изучение психологических аспектов агрессивного поведения детей младшего школьного возраста;

— разработка программы курса коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

В качестве методов исследования применялись:

1. Наблюдение.

2. Тестирование.

3. Опрос.

4. Изучение продуктов деятельности.

В частности использовались следующие методики:

— адаптированный для младших школьников вариант опросника Басса-Дарки;

— адаптированный для младших школьников вариант опросника Леонгарда-Шмишека;

— адаптированный для младших школьников вариант опросника Ч. Д. Спилбергера;

— адаптированный для младших школьников тест «Незаконченные предложения»;

— проективная методика «Рисунок несуществующего животного».

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы.

Глава 1. Проблема агрессии и агрессивного поведения в психологии

1.1 Основные понятия и концепции агрессии

Агрессия (от латинского «agressio») — нападение, приступ. Разные авторы вкладывают в термин «агрессия» совершенно разное содержание. Как полагает А. Басе, агрессия — это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Второе определение, предложенное Берковиц, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям. Третья точка зрения, высказанная Д. Зильманном, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений. В настоящее время большинством специалистов принимается следующее определение: агрессия — это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, нежелающему подобного обращения (Берон, Ричардсон, 2000) .

Это определение предполагает, что «агрессию» следует рассматривать как модель поведения, а не как эмоцию, мотив или установку. Термин «агрессия» часто ассоциируется с негативными эмоциями, — такими как злость; с мотивами, — такими как стремление оскорбить или навредить; с негативными установками" [Берон, Ричардсон 2000: 328]. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не является необходимым условием для подобных действий. Так, злость вовсе не является необходимым условием нападения на других, агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайного эмоционального возбуждения. Также совершенно не обязательно, чтобы агрессоры ненавидели тех, на кого направлены их действия.

А.А. Реан предлагает не идентифицировать понятия «агрессия» и «агрессивность». Давая определение данным терминам, он обращает внимание на то, что агрессия — это намеренные действия, направленные «на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. Агрессивность — это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, если агрессия — это действие, то агрессивность — готовность к совершению таких действий.

Агрессия, как правило, не возникает неожиданно. Она может появиться в результате различных межличностных взаимодействий, провокаций. Причем и вербальная, и невербальная провокации могут в ответ вызвать физические действия (нападение, насилие и т. д.)

Различные особенности среды, в которой находится человек, также повышают или снижают вероятность возникновения агрессивных действий. Кроме этого, большую роль в появлении агрессивных реакций играют индивидуальные особенности человека. Среди «нормальных» личностей более агрессивными являются люди раздражительные, с предвзятой атрибуцией враждебности, с высоким уровнем локус-контроля (Шипицына 2004).

Заслуживает внимание вариант дихотомического деления агрессии, предложенный Басом, на враждебную и инструментальную агрессию.

Термин враждебная агрессия относится к тем случаям проявления агрессии, когда главной целью агрессора является причинение страданий жертве. Понятие инструментальная агрессия, наоборот, характеризует случаи, когда агрессоры преследуют цели, несвязанные с причинением вреда. Хотя многие психологи признают существование различных типов агрессии, это положение вызывает полемику. Так, по мнению Л. Бандуры (1989), несмотря на различия в целях, как инструментальная, так и враждебная агрессия направлены па решение конкретных задач, а поэтому оба типа можно считать инструментальной агрессией.

Д. Зильманн (1970) заменил «враждебную» и «инструментальную» агрессию на «обусловленную раздражителем» и «обусловленную побуждением». Агрессия, обусловленная раздражителем, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего для устранения неприятной ситуации или ослабления ее вредного влияния. Агрессия, обусловленная побуждением, относится к действиям, которые предпринимаются прежде всего с целью достижения различных внешних выгод.

Додж и Койи предложили использовать термины реактивная и проактивная агрессия. Реактивная агрессия предполагает возмездие в ответ на осознаваемую угрозу. Проактивная агрессия, как и инструментальная, порождает поведение, направленное на получение определенного позитивного результата.

Независимо от выбора термина, обозначающего эти различные виды агрессии, очевидно: существуют два типа агрессии, мотивированные различными целями.

Ввиду того, что проявления агрессии у людей бесконечный многообразны, следует рассмотреть подобное поведение в рамках концептуальных категорий агрессии, предложенных А. Басом (Берон, Ричардсон 2000). По его мнению, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая — вербальная, активная — пассивная и прямая — непрямая (косвенная).

Их комбинация дает восемь возможных категорий, под которые подпадает большинство агрессивных действий (табл. 1).

Таблица 1 Категории агрессии по А. Басу

Существует несколько различных подходов в изучении и объяснении феномена агрессии. А. А. Реан выделяет 4 базовых направления: инстинктивистская теория агрессии; фрустрационная теория; теория социального научения; когнитивные модели агрессивного поведения.

1.2 Факторы, оказывающие влияние на становление агрессивного поведения

Как отмечают Р. Бэрон и Д. Ричардсон, дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Первый источник — семья. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Второй источник — опыт взаимодействия со сверстниками. Агрессии дети могут обучаются и при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И, наконец, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых средствами массовой информации. В этом параграфе мы рассмотрим действие каждого из трех источников.

Л.М. Шипицына отмечает, что именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. Огромное значение в плане становления агрессивного поведения ребенка в семье и вне ее, а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы оказывают следующие факторы семейного воспитания (Шипицына 2004):

— реакция родителей на не устраивающее их поведение ребенка;

— характер отношений между родителями и детьми в целом;

— уровень семейной гармонии или дисгармонии;

— характер отношений с родными братьями и сестрами.

Многие исследователи указывают на связь агрессивного поведения детей с такой характеристикой семьи, как «полная или неполная» (Геттинг, Мак-Карти, Берон, Ричардсон). Например, Геттинг обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. Мак-Карти сообщает, что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой и заинтересованностью» в жизни ребенка" [Берон, Ричардсон 2000: 93].

Штайнметц сообщает, что для людей, совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания и срывать гнев на своих детях (Крокенберг, 1987).

Еще один фактор, от которого зависит становление агрессивного поведения детей — взаимоотношения между сиблингами. Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, Фельсон обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению. В последующих экспериментах Фельсон и Руссо (1988) установили, что вмешательство родителей при агрессии между братьями-сестрами может на самом деле потворствовать развитию агрессии. Поскольку младшие дети на правах более слабых могут ожидать, что родители примут их сторону, они не колеблясь вступают в конфликт с более сильным противником. [Берон, Ричардсон 2000: 97]. Исследователи обнаружили, что младшие братья или сестры чаще начинают драку. Кроме того, дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, если наказывают старших.

Паттерсон получил сходные результаты относительно вмешательства родителей в ссоры их детей и выдвинул гипотезу о способах уменьшения вероятности подкрепления агрессивного поведения. Если родители не могут игнорировать агрессию, то необходимо применять для ее прекращения эффективные наказания (например, «удаление с поля брани»). В. Г. Степанов считает, что в ряде ситуаций необходимо обсуждение возникшей проблемы, организация переговоров, научение на конкретном примере возникшего конфликта конструктивным, неагрессивным способам его разрешения [Степанов 1997: 338]

Стиль семейного воспитания — также один из важнейших факторов, оказывающих влияние на становление агрессивного поведения детей.

Выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей (Эрон и Хьюсман, 1984; Олуэйз, 1980), а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением (Паттерсон и Стаутхамер-Лебер 1984).

Эрон и его коллеги (Лефковитц и Хьюсман, 1977; Эрон и Хьюсман, 1984) обнаружили, что дети, подвергавшиеся строгим наказаниям, характеризовались своими сверстниками как более агрессивные.

Существуют два теоретических подхода, позволяющие прояснить характер причинной зависимости между стилем семейного руководства и детской агрессивностью.

Олуэйз установил, что возбудимые мальчики, выросшие в жесткой и неблагоприятной семейной обстановке, относительно часто оценивались сверстниками как агрессивные. Сходным образом темперамент ребенка был связан со снисходительным отношением матери к проявлениям агрессии.

Паттерсон я его коллеги (1989) разработали базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью. Одна из сторон модели — незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющееся поведение ребенка или позволять ему вести себя подобным образом, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. Иными словами, родители непредсказуемы и непоследовательны в выборе наказаний за неприемлемое поведение.

Современные исследователи также указывают на взаимосвязь между стилем семейного воспитания и агрессивным поведением ребенка. Л. М. Шипицына выделяет следующие стили семейного воспитания: авторитарный, либеральный, попустительский и демократический. Дети авторитарных родителей отличаются замкнутостью и робостью, почти или совсем не стремятся к независимости, обычно угрюмы и раздражительны. Мальчики, могут чрезвычайно бурно реагировать на запрещающее и карающее окружение, в котором их растили, становясь, иногда непослушными и агрессивными. Девочки же чащe всего остаются пассивными и зависимыми.

Дети либеральных родителей тоже могут быть непослушными и агрессивными. К тому же они склонны потакать своим слабостям, импульсивны и часто не умеют вести себя на людях.

При попустительском стиле воспитания, особенно, когда попустительство сопровождается открытой неприязнью, ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам.

Дети демократичных родителей адаптированы лучше всего. По сравнению с другими детьми они более уверены в себе, полностью себя контролируют и социально компетентны. Со временем у этих детей развивается высокая самооценка, а в школе они учатся гораздо лучше, чем дети, воспитанные родителями с другими стилями поведения (Шипицына 2004).

И.А. Фурманов выделяет целый ряд стилей семейного воспитания, которые способствуют становлению агрессивного поведения у детей:

1. Авторитарная гиперпротекция. При этом стиле семейного воспитания родители уделяют ребенку много времени и внимания, однако не оказывают ему эмоциональной поддержки, игнорируют его потребности в общении с родителями и часто используют наказание как основной метод воспитания.

2. Ограничивающая гиперпротекция. Родители уделяют ребенку достаточно много времени, сил и внимания, однако при этом предъявляют к нему чрезвычайно высокие требования, часто не соответствующие реальным возможностям. На ребенка перекладываются непосильные заботы и «недетская» ответственность, грозящая ребенку невротическими срывами. При таком подходе к воспитанию у ребенка может формироваться не только агрессивность, но и реакции эмансипации, которые проявляются в открытом непослушании, грубости, игнорировании конвенциональных норм.

3. Снисходительная гиперпротекция. Дети под бдительным неустанным надзором и чрезмерным навязыванием родительской воли во всем: в выборе одежды, предметах развлечений, друзей. При таком воспитании доминирующей эмоцией является обида на окружающих за то, что другим «все дозволено», и, как следствие этого, — бунт против родительского засилья, стремление к конфронтации с другими людьми.

4. Скрытая гипопротекция с жестоким обращением отличается полной устраненностью родителей от решения проблем воспитания, равнодушным и безразличным отношением к нуждам ребенка, его интересам и потребностям, эмоциональной холодностью. К ребенку предъявляются непомерные требования и строгие наказания за невыполнение обязанностей, непослушание и неповиновение. Это воспитание обусловливает острые аффективные реакции, характеризующиеся открытым проявлением агрессии, выражением гнева и раздражительности.

5. Жестокая гипопротекция характерна для семей с полной отстраненностью родителей от процесса воспитания ребенка. За малейшую провинность или непослушание ребенок сурово наказывается. В семье существует атмосфера деспотизма и тирании со стороны родителей. В итоге у детей могут формироваться жестокость и озлобленность.

6.Эмоциональное отвержение. Такой стиль воспитания характеризуется эмоциональным отвержением ребенка, безразличием и холодностью со стороны родителей, когда ребенок ощущает, что им тяготятся. При этом возможны две модели воспитания:

а) ребенку предъявляются некоторые требования, свобода и самостоятельность ограничиваются жесткой системой запретов и ограничений, нарушение которых строго карается. Такая ситуация способствует невротизации, чрезмерной чувствительности к фрустрации, озлобленности детей, а также может приводить к акцентуациям характера;

б) преобладает вседозволенность, ребенку все можно. Если в семье и существуют какие-то запреты, то он их легко нарушает. Ребенку предоставляется полная свобода в определении собственного регламента жизни, выбора друзей, пристрастий.

7. Жестокое обращение. Вся методика воспитания построена только на системе наказаний, часто телесных (И.А. Фурманов 2004)

Каммингз провел эксперимент, в котором специально изучалось воздействие наблюдения агрессии на агрессивность детей в дальнейшем. В результате эксперимента было установлено, что дети из семей, где физическая агрессия родителей по отношению друг к другу не редкость, острее реагируют на гневные интонации, появляющиеся в общении их матери и другого взрослого, чем дети из семей без супружеских неурядиц.

Итак, лабораторные и полевые эксперименты привели исследователей к следующему выводу: дети, наблюдающие агрессию у взрослых, склонны вести себя во взаимоотношениях с окружающими агрессивно.

Агрессивные реакции могут быть вызваны некорректной и нетактичной критикой, оскорбительными и унизительными замечаниями со стороны родителей и других близких. Неуважение к личности ребенка и пренебрежение, высказанное публично, порождает в нем глубокие и серьезные комплексы, вызывает неуверенность в себе и в своих силах (Хорсанд 2006).

Кроме того дети усваивают различные модели поведения в ходе взаимодействия с другими детьми. Р. Берон и Д. Ричардсон пришли к выводу, что игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры, в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред — фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению.

Также частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью. Хаскинс сообщает, что дети, которые в течение пяти лет перед школой регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно [Берон, Ричардсон 2000: 104].

И.А. Фурманов имеет иную точку зрения и считает, что «игры-потасовки», которые сильно раздражает родителей и педагогов, едва ли можно признать агрессивным. Он отмечает, что психологическую основу таких игр составляют желание повеселиться, разрядиться и удовлетворить потребности, которые блокированы в реальной жизни. Ребенок же с сильно выраженной агрессией и стремлением обидеть других детей со временем лишается возможности быть участником «игр-потасовок», так как в большинстве случаев другие дети начинают избегать его или не принимать в игру [Фурманов 2004: 64].

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлыки. Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы и, более того, играть в ней важную роль.

Важным является также вопрос о том, как будут вести себя в дальнейшем дети, ставшие жертвами агрессии со стороны сверстников. Паттерсон, Литтман и Бриккер обнаружили, что учащиеся подготовительной школы, ставшие в начале учебного года жертвами агрессии со стороны сверстников, к концу года сами зачастую становились агрессивными. Тем не менее, не все жертвы агрессии усваивают подобные уроки. Те, кто чаще подвергался нападениям и успешно защищал себя с помощью агрессивных контратак, как раз и были детьми, наиболее склонными нападать на других детей.

Итак, дети могут усваивать различные формы и модели агрессивного поведения в процессе взаимодействия со сверстниками.

В последние годы наибольшую озабоченность и у родителей, и у специалистов вызывают модели агрессии, демонстрируемые по телевидению. Фурманов указывает на то, что широкое распространение видеои телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким [Фурманов 2004].

В рамках теории социального научения существует противоположное мнение, свидетельствующее о том, что переживания, вызываемые даже пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечений, а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение основано на том, что наблюдатель, особенно если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности, указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности [Фурманов 2004].

Тем не менее, существуют данные полевых экспериментов, которые опровергают тезис о том, что демонстрация насилия в масс-медиа способствует проявлению агрессивности. Фешбах и Зингер (1971) обнаружили, что мальчики, смотревшие в течение шести недель агрессивные телепрограммы, фактически проявляли во взаимоотношениях с окружающими меньший уровень агрессивности, чем мальчики, смотревшие в течение того же периода неагрессивные программы. На результаты этого эксперимента Фридрих-Кофер и Хастон отреагировали следующим образом: «как представляется, общее систематическое отклонение в этих полевых экспериментах направлено в сторону недооценки воздействия телевизионного насилия» [Берон, Ричардсон 2000: 114].

Существуют различные зачастую диаметрально противоположные точки зрения, касающиеся влияния СМИ на становление агрессивного поведения детей. Но данные исследований в большинстве своем подтверждают наличие взаимосвязи между наблюдением насилия по телевидению и агрессивным поведением детей. Да, не всегда дети демонстрируют все виды агрессии, наблюдаемые ими в передачах, кино и мультфильмах, но некоторые из них они все же берут в свой арсенал взаимодействия с другими детьми, родителями и иными взрослыми. Неутешительно и то, что число сцен насилия на телеэкранах продолжает стремительно расти.

Анализ психологической литературы по проблеме исследования позволил нам сделать следующие выводы:

1. Агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: 1) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; 2) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам; 3) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения.

2. На становление агрессивного поведения детей оказывают влияние три основных источника: семья, опыт взаимодействия со сверстниками и средства массовой информации.

3. Влияние семьи, семейных отношений и стиля семейного воспитания на поведение ребенка носит системный характер. Ребенок ведет себя агрессивно, опираясь на образец родительских отношений, опыт взаимодействия с сибсами, а также в результате неблагоприятного эмоционального состояния, возникающего при неудовлетворительных внутрисемейных отношениях.

4. Дети могут усваивать различные формы и модели агрессивного поведения в процессе взаимодействия со сверстниками. Игры-потасовки со сверстниками дают ребенку возможность научиться агрессивным реакциям, но не все дети переносят опыт агрессивного поведения из игры в реальную жизнь. Агрессивное поведение в процессе взаимодействия со сверстниками усваивают в основном дети социально не компетентные в вопросах коммуникации.

5. Существует взаимосвязь между наблюдением насилия по телевидению и агрессивным поведением детей. Дети не всегда демонстрируют все виды агрессии, наблюдаемые ими по телевидению, но некоторые из них они все же берут в свой арсенал взаимодействия с другими детьми, родителями и иными взрослыми.

Глава 2. Изучение психологических аспектов агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

2.1 Организация исследования

В проведенном психологическом исследовании приняли участие учащиеся 3−4 классов Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 17» города Курска (20 человек), Муниципального образовательного учреждения «Средняя школа с углубленным изучением отдельных предметов № 6» города Курска (17 человек), учащиеся 3−4 классов посещающие краеведческое и театральное отделение МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников г. Курска» (23 человека). Таким образом, всего в исследовании принимало участие 60 учащихся.

Выбор методов исследования определялся целью и задачами исследования. Анализ теоретического состояния проблемы и знакомство с эмпирическими исследованиями нравственного самоопределения позволил определиться с конкретным методическим инструментарием.

Методы исследования. В качестве основных методов исследования применялись:

· опрос;

· проективный метод;

· беседа;

· наблюдение;

· контент-анализ;

· методы статистической обработки данных.

В исследовании использовались следующие психологические методики изучения группы:

— для диагностики состояния агрессии — адаптированный для младших школьников вариант опросника Баса-Дарки (см.: Приложение 1), а также проективная методика «Рисунок несуществующего животного» (см.: Приложение 2);

— для диагностики акцентуированных черт личности — адаптированный для младших школьников вариант опросника Леонгарда-Шмишека (см.: Приложение 3);

— для изучения уровня познавательной активности, тревожности и отрицательных эмоциональных переживаний как свойства личности — адаптированный для младших школьников вариант опросника Ч. Д. Спилбергера.

2.2 Содержание и методика диагностики психологических аспектов агрессивного поведения младших школьников

В ходе исследования с помощью коэффициента линейной корреляции мы установили наличие корреляционной связи между шкалами состояния агрессии, тревожностью, негативными эмоциональными переживаниями и возбудимостью в младшем школьном возрасте (см.: Приложение 6).

Итак, психологические аспекты агрессивного поведения в младшем школьном возрасте характеризуются наличием следующего ряда корреляционных связей:

1.Физическая агрессия коррелирует с: индексом агрессивности (0,586 222); индексом враждебности (0,49 076); обидой (0,421 586); раздражением (0,376 346); чувством вины (0,359 444); тревожностью (0,357 636); негативными эмоциональными переживаниями (0,354 154).

2. Косвенная агрессия коррелирует с: раздражением (0,44 022); индексом агрессивности (0,391 164); индексом враждебности (0,375 361); негативными эмоциональными переживаниями (0,366 575); негативизмом (0,352 208); подозрительностью (0,338 452).

3. Раздражение коррелирует с: индексом агрессивности (0,75 982); негативными эмоциональными переживаниями (0,680 078); негативизмом (0,580 306); тревожностью (0,572 729); возбудимостью (0,544 178); индексом враждебности (0,498 379); подозрительностью (0,377 441); физической агрессией (0,376 346); обидой (0,361 331).

4. Негативизм коррелирует с: раздражением (0,580 306); индексом агрессивности (0,472 532); негативными эмоциональными переживаниями (0,401 922); тревожностью (0,387 361); косвенной агрессией (0,352 208); подозрительностью (0,348 901); возбудимостью (0,342 523).

5. Обида коррелирует с: индексом враждебности (0,634 738); индексом агрессивности (0,560 629); вербальной агрессией (0,494 647); физической агрессией (0,421 586); чувством вины (0,41 206); негативными эмоциональными переживаниями (0,369 325); раздражением (0,361 331); тревожностью (0,340 826).

6. Подозрительность коррелирует с: индексом враждебности (0,82 959); индексом агрессивности (0,551 555); тревожностью (0,510 835); вербальной агрессией (0,44 751); негативными эмоциональными переживаниями (0,425 954); раздражением (0,377 441); негативизмом (0,348 901); косвенной агрессией (0,338 452).

7. Вербальная агрессия коррелирует с: индексом агрессивности (0,753 316); индексом враждебности (0,614 781); негативными эмоциональными переживаниями (0,579 695); тревожностью (0,531 873); обидой (0,494 647); возбудимостью (0,46 305); подозрительностью (0,44 751).

8. Чувство вины коррелирует с: обидой (0,41 206); физической агрессией (0,359 444).

9. Индекс враждебности коррелирует с: подозрительностью (0,82 959); индексом агрессивности (0,740 781); обидой (0,634 738); вербальной агрессией (0,614 781); негативными эмоциональными переживаниями (0,544 027); тревожностью (0,524 667); раздражением (0,498 379); физической агрессией (0,49 076); возбудимостью (0,419 208); косвенной агрессией (0,375 361).

10. Индекс агрессивности коррелирует с: раздражением (0,75 982); вербальной агрессией (0,753 316); негативными эмоциональными переживаниями (0,753 308); индексом враждебности (0,740 781); тревожностью (0,693 067); физической агрессией (0,586 222); обидой (0,560 629); возбудимостью (0,558 203); подозрительностью (0,551 555); негативизмом (0,472 532); косвенной агрессией (0,391 164).

11. Тревожность коррелирует с: индексом агрессивности (0,693 067); негативными эмоциональными переживаниями (0,602 329); возбудимостью (0,60 111); раздражением (0,572 729); вербальной агрессией (0,531 873); индексом враждебности (0,524 667); подозрительностью (0,510 835); негативизмом (0,387 361); физической агрессией (0,357 636); обидой (0,340 826).

12. Негативные эмоциональные переживания коррелирует с: индексом агрессивности (0,753 308); раздражением (0,680 078); тревожностью (0,602 329); возбудимостью (0,585 916); вербальной агрессией (0,579 695); индексом враждебности (0,544 027); подозрительностью (0,425 954); негативизмом (0,401 922); обидой (0,369 325); косвенной агрессией (0,366 575); физической агрессией (0,354 154).

13. Возбудимость положительно коррелирует с: тревожностью (0,60 111); негативными эмоциональными переживаниями (0,585 916); индексом агрессивности (0,558 203); раздражением (0,544 178); вербальной агрессией (0,46 305); индексом враждебности (0,419 208); негативизмом (0,342 523).

Кроме того, возбудимость отрицательно коррелирует с экзальтированностью (-0,40 754), т. е. для исследуемой группы младших школьников эти качества взаимоисключающие.

При помощи теста «Незаконченные предложения» нам удалось выявить наиболее проблемные области в отношениях младших школьников, склонных к проявлению агрессивных форм поведения:

— 25% детей отметили, что редко видят отца; у 10% из них сложились дисгармоничные отношения с отцом («Думаю, что мой отец не любит меня», «…часто злится на меня», «…постоянно ругает меня);

— у 32% детей сложились дисгармоничные отношения с матерью («Я люблю свою маму, но она часто кричит на меня», «…она всегда злая», «…она все время меня ругает», «…она не всегда любит меня», «Я хотела бы, чтобы моя мама перестала ругаться на меня); 16% считают, что мама уделяет им мало внимания;

— у 28% детей сложились дисгармоничные отношения с одноклассниками («Ребята, с которыми я учусь, злые», «…ненадежные», «…бесят меня», «…выводят меня из себя»);

— у 15% сложились дисгармоничные отношения с учителем («В школе моя учительница злая», «…часто меня ругает» «…кричит на меня», «…недолюбливает меня»);

— 54% детей испытывают тревогу, страхи и опасения («Мне хотелось бы перестать бояться злых людей», «…всех», «…других», «…своих родителей», «…мальчишек из нашего класса», «…темноты», «…высоты», «…собак» и т. д.).

Для выявления достоверности различий в психологических аспектах агрессивного поведения младших школьников, непосещающих и посещающих учреждение дополнительного образования детей мы использовали критерий Стьюдента (t). Различия можно считать достоверно значимыми при t2, 666.

В ходе исследования мы установили, что существуют достоверно значимые различия в психологических аспектах агрессивного поведения младших школьников, непосещающих и посещающих МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников г. Курска» (см.: Приложение 7), по следующим шкалам:

— косвенная агрессия (t = 4,767 719);

— раздражение (t = 3,17 525);

— вербальная агрессия (t = 2, 686 316);

— индекс агрессивности (t = 3,79 303);

— негативные эмоциональные переживания (t = 3,335 713).

В результате сравнения средних арифметических значений по выше перечисленным параметрам мы выяснили, что значения средних арифметических по данным шкалам в значительной степени выше у младших школьников, посещающих «Дворец пионеров и школьников г. Курска», чем у младших школьников непосещающих данное учреждение.

Таким образом, младшие школьники, посещающие МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников г. Курска» гораздо чаще применяют по отношению к окружающим косвенную и вербальную агрессию, они более склонны к раздражению, у них значительно выше показатели индекса агрессивности и уровня негативных эмоциональных переживаний.

Данные выводы подтверждают и результаты по проективной методике «Рисунок несуществующего животного» (см. Приложение 8). Младшие школьники, посещающие «Дворец пионеров и школьников» в 3,4% случаев чаще изображали несуществующее животное с диагностическими симптомами, указывающими на склонность ребенка к агрессивному поведению.

Кроме того, чтобы проверить, существуют ли достоверно значимые различия в психологических аспектах агрессивного поведения между младшими школьниками, непосещающими «Дворец пионеров и школьников г. Курска», из общеобразовательной средней школы № 17 г. Курска и младшими школьниками, непосещающими «Дворец пионеров и школьников г. Курска», из общеобразовательной средней школы с углубленным изучением отдельных предметов № 6 г. Курска, мы также использовали критерий Стьюдента. В результате мы установили, что достоверно значимых различий в психологических аспектах агрессивного поведения между младшими школьниками данных школ не существует (Приложение 9).

Также в ходе исследования с помощью критерия Стьюдента мы установили, что существуют достоверно значимые различия между мальчиками и девочками в психологических аспектах агрессивного поведения в младшем школьном возрасте по следующим шкалам:

— негативные эмоциональные переживания (t = 3,200 553);

— эмотивность (t = 4,168 692).

В результате сравнения средних арифметических значений по выше перечисленным параметрам мы выяснили, что мальчики младшего школьного чаще, чем девочки испытывают негативные эмоциональные переживания, в сою очередь девочки данного возраста более эмотивны, т. е. склонны к более сильным, глубоким переживаниям, дольше находятся власти впечатления от пережитого.

Таким образом, в процессе исследования мы реализовали поставленные цели:

— определили, что психологические аспекты агрессивного поведения в младшем школьном возрасте характеризуются наличием корреляционной связи между формами проявления агрессии, тревожностью, негативными эмоциональными переживаниями и возбудимостью. Кроме того, мы выявили сферы дисгармоничных отношений у младших школьников, склонных к проявлению агрессивных форм поведения;

— установили, что существуют достоверно значимые различия в психологических аспектах агрессивного поведения младших школьников, непосещающих и посещающих МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников г. Курска». Согласно результатам исследования младшие школьники, посещающие МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников г. Курска» гораздо чаще применяют по отношению к окружающим косвенную и вербальную агрессию, они более склонны к раздражению, у них значительно выше показатели индекса агрессивности и уровня негативных эмоциональных переживаний;

— выяснили, что мальчики младшего школьного возраста чаще, чем девочки испытывают негативные эмоциональные переживания, в сою очередь девочки данного возраста более эмотивны.

Заключение

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос (Н.А. Дубинко, Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева, Т. П. Смирнова, И. А. Фурманов, Л. В. Семенюк, Л. М. Шипицыной и др.). Однако, несмотря на значительное количество исследований, посвященных этой тематике, в современной психологической литературе мало внимания уделяется психологическим аспектам агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Кроме того, недостаточно психологической литературы, содержащей практические рекомендации по коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

Итак, цель данной курсовой работы заключалась в изучении психологических аспектов агрессивного поведения детей младшего школьного возраста.

В ходе выполнения работы были решены поставленные задачи:

— произведен анализ и обобщение психологической литературы по проблеме агрессии, в общем, и проблеме агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте, в частности;

— выявлены факторы, оказывающие влияние на становление агрессивного поведения детей;

— изучены психологические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста;

В курсовой работе раскрыта сущность понятия «агрессия» с точки зрения различных психологических направлений. Основными из них являются: теория инстинкта, фрустрационная теория, когнитивная модель агрессии, теория социального научения. Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения и его психологических механизмов. Нами было разработано следующее рабочее определение понятия «агрессия»: агрессия, в какой бы форме она ни проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения.

На становление агрессивного поведения детей оказывают влияние три основных источника: семья, опыт взаимодействия со сверстниками и средства массовой информации.

Ребенок может усваивать агрессивные модели поведения, опираясь на образец родительских отношений, опыт взаимодействия с сибсами, а также в результате неблагоприятного эмоционального состояния, возникающего при неудовлетворительных внутрисемейных отношениях.

Игры-потасовки со сверстниками также дают ребенку возможность научиться агрессивным реакциям, но не все дети переносят опыт агрессивного поведения из игры в реальную жизнь. Агрессивное поведение в процессе взаимодействия со сверстниками усваивают в основном дети социально не компетентные в вопросах коммуникации.

Кроме того, существует взаимосвязь между наблюдением насилия по телевидению и агрессивным поведением детей. Дети не всегда демонстрируют все виды агрессии, наблюдаемые ими по телевидению, но некоторые из них они все же берут в свой арсенал взаимодействия с другими детьми, родителями и иными взрослыми.

Для изучения психологических аспектов агрессивного поведения детей младшего школьного возраста нами было проведено эмпирическое исследование.

Объектом исследования являлось проявление агрессивных форм поведения у детей младшего школьного возраста. Предметом исследования были психологические аспекты агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Методическую основу исследования составляли концептуальные положения теории социального научения А. Бандуры; теоретические позиции аффективно-динамичекого подхода И. А. Фурманова; положения о построении системы коррекционной работы с агрессивными детьми Т. П. Смирновой.

В процессе исследования применялись следующие методы: наблюдение, тестирование, опрос, изучение продуктов деятельности.

В частности использовались следующие методики: адаптированный для младших школьников вариант опросника Баса-Дарки; адаптированный для младших школьников вариант опросника Леонгарда-Шмишека; адаптированный для младших школьников вариант опросника Ч. Д. Спилбергера; адаптированный для младших школьников тест «Незаконченные предложения»; проективная методика «Рисунок несуществующего животного.

В результате исследования была отвергнута выдвинутая нами гипотеза о том, что младшие школьники, посещающие учреждение дополнительного образования детей, в меньшей степени склонны к проявлению агрессивного поведения, чем младшие школьники, не посещающие учреждения данного типа.

В ходе исследования мы установили, что:

— психологические аспекты агрессивного поведения в младшем школьном возрасте характеризуются наличием корреляционной связи между формами проявления агрессии, тревожностью, негативными эмоциональными переживаниями и возбудимостью;

— существуют достоверно значимые различия в психологических аспектах агрессивного поведения младших школьников, непосещающих и посещающих МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников г. Курска». Согласно результатам исследования младшие школьники, посещающие МОУ ДОД «Дворец пионеров и школьников г. Курска» гораздо чаще применяют по отношению к окружающим косвенную и вербальную агрессию, они более склонны к раздражению, у них значительно выше показатели индекса агрессивности и уровня негативных эмоциональных переживаний;

— мальчики младшего школьного возраста чаще, чем девочки испытывают негативные эмоциональные переживания, в свою очередь девочки данного возраста более эмотивны.

В приложении даны методики и шкалы измерения состояния агрессии, акцентуированных черт личности, уровня познавательной активности, тревожности и отрицательных эмоциональных переживаний как свойства личности, мотивационной сферы и направленности личности, а также рисунки младших школьников по проективной методике «Рисунок несуществующего животного».

агрессивный школьный возраст коррекция

1. Алфимова М. В. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. — 2000. — № 6. — С. 112 — 121.

2. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений.- М.: Апрель Пресс, 1999.

3. Безруких М. М. Проблемные дети. — М.: Изд-во УРАО, 2000.

4. Брагинский В. Как жить рядом с агрессивными детьми? // Здоровье детей. — 2000. — № 27/28. — С. 19.

5. Бреслав Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. — СПб.: Речь, 2004.

6. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия: Учеб. пособие.- СПб.: Питер, 2000.

7. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Педагогика, 1991.

8. Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. проф. Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2001.

9. Дубинко Н. А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессии в детском возрасте // Вопросы психологии. — 2000. — № 1. — С. 53 — 58.

10. Еськова С. Н. Методические рекомендации для психологов и воспитателей дошкольных учреждений по организации работы, предупреждающей отклонения в поведении детей./ Ред. Подымов Н. А. — Курск: Изд-во КГПУ, 2002.

11. Завражин С. А. Агрессивные фантазии в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1993. — № 5. — С.43−49.

12. Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. Вузов.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.

13. Карли П. Многообразие и многочисленность причин насильственного поведения Официальная документация в образовании. — 2004. — № 6. — С. 3−13.

14. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. — Ярославль: «Академия развития», 1997.

15. Крайг Г. Психология развития. — СПб: Питер, 2000.

16. Кухранова И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением // Воспитание школьника. -2002. — № 10. — С. 31−33.

17. Кэмпбелл Р. Как справится с гневом ребенка. — СПб.: Питер, 1997.

18. Лабиринт души: Терапевтические сказки / Под ред. Хухлаевой О. В. — 3-е изд. — М.: Академический Проект: Трикста, 2004.

19. Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии.- 1992. № 6. С. 168 — 171.

20. Лоренц К. Агрессия/ Так называемое «зло"/ Пер. с нем. — М.: Изд. гуппа «Прогресс"-Универс, 1994.

21. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — ООО Издательство «Речь», 2001.

22. Маликова Н. Э. Особенности профилактики агрессивных проявлений детей и подростков средствами психоаналитической педагогики: автореф. дис. кан. пед. наук: 13.01.01./ Маликова Н. Э.: Рязань, 2005.

23. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.

24. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца. — М.: Педагогика, 1983.

25. Психологические тесты. В 2 т./ под ред. А. А. Карелина. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — Т. 1.

26. Психология детства: учебник / под ред. А. А. Реана. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.

27. Профилактическая работа с несовершеннолетними различных групп социального риска по злоупотреблению психоактивными веществами: рук. для педагогов, психологов, соц. педагогов/ М-во Образования и науки Рос. Федерации; [Л. М. Шипицынаидр.]; под ред. Л. М. Шипицыной, Л. С. Шмилени. — М.: Моск. гор. фонд поддержки шк. книгоиздания, 2004.

28. Рахматшаева В. Агрессивны — потому что несчастны // Семья и школа. — 1991. -№ 10. -С. 20−22.

29. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. — СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 1996.

30. Румянцева Т. Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. — 1992. — № 5. — С.35−41.

31. Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С.81−88.