Психологические корреляты готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа

КУРСОВАЯ РАБОТА Психологические корреляты готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа Содержание Введение Раздел 1. Психологические ресурсы юношеского возраста, связанные с готовностью к решению противоречий в задачах Глава 1. Мышление как когнитивная основа для разрешения противоречий в задачах предельного типа Глава 2. Толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и жизнестойкость как личностные ресурсы, влияющие на решение противоречий в задачах

2.1 Толерантность к неопределенности

2.2 Смысложизненные ориентации и особенности их проявления в юношеском возрасте

2.3 Жизнестойкость как фактор успешной деятельности Раздел 2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования Глава 3. Общая характеристика исследования, выборки и методов

3.1 Общая характеристика исследования

3.2 Характеристика выборки Глава 4. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования

4.1 Анализ и интерпретация результатов Заключение Список литературы Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3. Бланк ответов методики «Толерантность к неопределенности Приложение 4. Бланк ответов методики «Смысложизненные ориентации Приложение 5. Бланк ответов методики «Тест жизнестойкости Введение толерантность смысложизненный личностный У мышления, как и у любого другого познавательного процесса, есть свои особенности в развитии соотносящиеся со спецификой возраста. Изучение процесса мышления имеет большое значение, так как установление этих возрастных особенностей мышления поможет ответить не только на вопрос о том как, каким образом развивается мышление, но и на вопрос о том какое значение оно имеет в развитии человека.

Современные учёные и практики пытаются создавать различные формы работы по формированию мышления для разных возрастных периодов, в том числе и для юношеского возраста (школьников старшей школы).

Знаменской О. В., и Белоконь О. И. были разработаны предметные модули по математике, ориентированные на старшеклассников. Методическим средством выступил аналог НООГЕН-задачи, названный ими задачей предельного типа.

Для решения задач предельного типа необходимы определенные действия, а именно:

* Обнаружение противоречий в картинах мира

* Поиск выхода из противоречий

* Построение своей картины мира Специфика юношеского возраста позволяет их выполнить, так как в отличии от подростка, который способен действовать только в рамках заданных образцов, юноша способен задать, создать собственные образцы. То есть, психологические ресурсы, которыми обладает юношеский возраст, помогают в разрешении противоречий в задачах предметного типа.

Основываясь на результатах пилотного исследования Горловой Н. В. [Gorlova N.V., 2012], которое показало, что учащиеся выездных школ, где решаются задачи предельного типа, более толерантны к неопределенности, чем учащиеся общеобразовательных школ, гимназий и даже чем студенты университета, было предположено, что такие психологические ресурсы как толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и жизнестойкость (а именно принятие риска) связаны с готовностью к разрешению противоречий в задачах предельного типа.

Объект исследования — выпускники средней ступени гимназии, совершающие переход в старшую школу.

Предмет исследования — психологические корреляты готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа.

Цель данной курсовой работы выявить связь психологических ресурсов (толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации, принятие риска) с готовностью к разрешению противоречий в задачах предельного типа.

Для достижения данной цели при написании данной работы ставились следующие задачи:

1. Теоретический анализ психологических ресурсов юношеского возраста

2. Провести практическое исследование психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа.

Гипотезы на исследование:

1. Уровень толерантности к неопределенности у испытуемых, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа выше уровня толерантности к неопределенности испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия.

2. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню смысложизненных ориентаций.

3. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню принятия риска.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: опрос, задачи предельного типа; и методики:

1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)

2. Методика диагностики толерантности к неопределённости

3. Тест жизнестойкости

Раздел 1. Психологические ресурсы юношеского возраста, связанные с готовностью к решению противоречий в задачах Глава 1. Мышление как когнитивная основа для разрешения противоречий в задачах предельного типа В подростковом возрасте происходит развитие способностей, процессов мышления, приводящее к росту сознания, воображения, суждений и интуиции. Происходит активное накопление знаний, открывающих ряд вопросов и проблем, которые как обогащают, так и усложняют жизнь подростков.

Когнитивное развитие в подростковом возрасте характеризуется абстрактным мышлением и растущим использованием метапознания. Эти процессы оказывают влияние на границы и содержание памяти подростка, способы решения проблем, особенности мышления в социальном контексте и вынесение моральных суждений.

Л.С. Выготский относил мышление к высшим психическим функциям. Как и другие высшие психические функции (восприятие, представление, внимание, память и т. д.) мышление обуславливается деятельностью головного мозга, развивается под воздействием социальных условий и претерпевает возрастные трансформации [Выготский Л.С., 1999].

Ж. Пиаже считал, что в подростковом возрасте мышление достигает своей высшей стадии — стадии формальных операций — подросток начинает рассуждать на основе гипотез и предположений не только о том, что есть на самом деле, но и о том, что только может быть (умственные гипотезы). Он освобождается от конкретной привязанности к воспринимаемым объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. При этом он приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией («наивный идеализм»). Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему, как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы [Пиаже Ж., 1994].

Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формально-операционального мышления необходим определенный уровень интеллекта. Культурные и социально-экономические факторы, особенно образовательный уровень, также играют здесь существенную роль (который Пиаже в своих работах учитывал крайне мало). Тот факт, что не все люди достигают в своем мышлении уровня формальных операций, привел некоторых психологов к предположению, что этот уровень следует рассматривать как расширение конкретных операций, а не как самостоятельную стадию развития интеллекта. Такую возможность допускал даже Пиаже. Тем не менее, он подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для освоения передовой науки и математики в частности.

Кроме того, необходимо отметить, что, по мнению Пиаже, в этом возрасте происходит окончательная децентрация мышления. Мышление подростка становится полностью обратимым. Подросток начинает осознавать сам процесс того, как именно он думает [Логинова Г. П., 2002].

В этом смысле особенно интересны исследования сторонников информационного подхода — они обращают главное внимание на совершенствование у подростков умений, которые принято называть метапознанием. Метапознание включает в себя такие умения, как способность размышлять о мыслях, формировать стратегии и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления.

С точки зрения сторонников информационного подхода, когнитивное развитие в подростковом возрасте отличается следующими особенностями:

1. Более эффективное использование таких механизмов обработки информации, как ее сохранение в памяти и перенос.

2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.

3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.

4. Развитие способности к планированию и принятию решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Фактически, когнитивное развитие включает в себя как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти два процесса взаимосвязаны. Решение проблем происходит более эффективно в том случае, когда имеется больший запас соответствующей информации. У подростков, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний [ Крайг Г., 2001].

Большое внимание развитию мышления уделял Л. С. Выготский. Главное в развитии мышления с точки зрения Выготского — овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях» — писал он [Выготский Л.С., 1999].

В целом можно сказать, что в подростковом возрасте происходит качественная перестройка мыслительных операций, заключающаяся в переходе от наглядночувственной опоры к абстрактно — логической. Этот процесс является неравномерным, т. е. разные мыслительные операции переходят на понятийный уровень в разные сроки и с неодинаковой скоростью. Поэтому особенностью умственного развития подростков является разная степень сформированности сложных мыслительных операций. Раньше всех складывается операция классификации. Умозаключение по аналогии формируется позднее. При этом быстрее формируются функциональные связи между объектами, отношения противоположности, части-целого. Позднее формируются причинно-следственные отношения. Наименее всего сформирована операция обобщения. Обобщения отличаются ограниченностью и наивностью [Логинова Г. П., 2002].

Таким образом, в подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мышления.

Характеризуя развитие психических познавательных процессов в период юности, следует сказать, что в старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их более совершенными и гибкими.

Особенность юношеской психики — изменение отношения категорий возможности и действительности. Освоение логического мышления неизбежно рождает интеллектуальное экспериментирование, своеобразную игру в понятия, формулы. Отсюда своеобразный эгоцентризм юношеского мышления: ассимилируя весь окружающий мир в свои универсальные теории, юноша ведет себя так, как будто бы мир подчиняется системам, а не системы действительности [Пиаже Ж., 1969].

Продолжающая в юношеском возрасте развиваться способность размышлять логически об абстрактных, отвлеченных проблемах, приводит к появлению потребности рассуждения и спора о них. Для многих юношей абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности, поскольку нет никаких ограничений, кроме логических.

Появляется потребность проверить правильность своих мыслей, принять точку зрения другого человека, мысленно учитывать и соотносить одновременно несколько признаков или характеристик объекта. Появляется так называемая «обратимость» мышления, т. е. способность менять направление мысли, возвращаясь к исходному состоянию того или иного объекта. У юноши появляется тяготение к общим теориям, формулам. Склонность к теоретизированию становится возрастной особенностью. Создаются собственные теории политики, философии, формулы счастья и любви.

Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений. Старшеклассники способны осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает в себя выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению. В юношеском возрасте отчетливо обозначаются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных целей [Грановская Р.М., 1988].

Так как в результате когнитивных изменений юноша становится способен логически мыслить об абстрактных вещах, мысленно соотносить сразу несколько признаков или характеристик предмета, опережающее мыслить и т. д., можно сделать вывод о том, что когнитивные изменения мышления в юношеском возрасте дают возможность, основания для разрешения противоречий в задачах предельного типа.

Данные задачи характеризуются:

1) Парадоксальностью, то есть формулировка задачи должна исключать возможность переноса шаблона, формального «несущностного» понимания понятий. Для этого понятие ставится в «невозможные», «непривычные» условия. Тогда участники вынуждены, исследуя понятие «на его границе», выявлять сущностные характеристики. Построенный мир может оказаться (и как правило оказывается) несуществующим, неизвестным. Участники создают «свои миры».

2) Необходимостью работать с миром «изнутри «, то есть участники пробуют создать науку или знания или способы действий «изнутри мира» как инструменты для субъекта мира по его познанию, преобразованию, вследствие чего возникает опыт построения предмета. Возникает необходимость «децентрации», отличения своего видения и видения субъекта мира…

3) Задачами на построение онтологии (мира, модели мира). Необходимо построить богатую самодостаточную целостность, развивающуюся по определенным законам. В мире должно быть интересно, он должен быть стабилен, иметь собственные механизмы устойчивости, подчиняться заданным законам

4) Открытостью, высокой долей неопределенности, невозможностью опереться на образцы.

Глава 2. Толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и жизнестойкость как психологические ресурсы

2.1 Толерантность к неопределенности Особенности современного общества приводят к возникновению большей неопределенности по сравнению с более ранними этапами его развития. По мнению А. Г. Асмолова, «в любом социально-историческом образе жизни существует зона неопределенности, в которой проявляются индивидуальные качества личности при встрече с непредвиденными ситуациями» [Асмолов А.Г., 2002]. С развитием общества «зона неопределенности» расширяется, требуя от человека большей самостоятельности и ответственности при принятии решений.

В детском возрасте взаимодействие личности со средой представляется более опосредованным группами, в которые включен ребенок, и родителями, чем в юности и взрослом возрасте. Само включение в макрогруппу (человечество), характерное для юности, требует принятия ответственности за свои действия и решения, вместе с тем такое включение связано с расширением «зоны неопределенности».

В переходные периоды, когда возрастает неопределенность жизни в обществе, человеку требуются дополнительные внутренние силы для преодоления разнообразных сложностей и проблем. Непредсказуемость, связанная с невозможностью получить хорошее образование, неспособностью найти достойную работу, перейти из одной сферы деятельности в другую и т. д. мешает людям полноценно жить. Большинство людей, по данным зарубежных авторов (Бруннер Дж., Бартлет Ф.), испытывая страх и даже «отвращение» перед неизведанным, неясным, новым, стремятся уйти от таких ситуаций и лишь некоторым — это может даже доставлять удовольствие (люди искусства, творческие). При этом они явно обладают каким-то преимуществом. Считается, например, что те, кто стремится к определенности, обладают стереотипностью мышления, преувеличенным уважением к власти, неумением понимать людей и анализировать их поступки, а также наличием серьезных личностных проблем.

Толерантность как качество личности считается необходимым для успешной адаптации к новым неожиданным условиям. Излишне упрощая явления окружающего мира, люди, не обладающие толерантностью, проявляют категоричность, оказываются неспособными к изменениям. В связи с этим выделяются два аспекта толерантности:

— внешняя толерантность (к другим) — убеждение, что они могут иметь свою позицию, способны видеть вещи с иных (разных) точек зрения, с учетом разных факторов;

— внутренняя толерантность (к неопределенности) — способность к принятию решений и размышления над проблемой, даже если не известны все факты и возможные последствия.

Толерантность, как фактор стабилизирующий личность изнутри, а также и извне сегодня очень важен. Однако, в столь бурный и непредсказуемый период нашего развития, в быстро и резко меняющихся условиях, необходима толерантность к неопределенности, необходима готовность к изменениям, что еще более важно.

Неопределенность — недостаточность сведений об условиях, в которых будет протекать деятельность, низкая степень предсказуемости, предвидения этих условий. Неопределенность сопряжена с риском планирования, принятия решений, осуществления действий. Неопределенная ситуация имеет множество толкований:

1. Как ситуация с неизвестными переменными (Леонтьев Д. А.). Относительная неизвестность того, что будет происходить.

2. Как ситуация характеризующаяся наличием неполной информации относительно происходящего здесь и сейчас в условиях необходимости принятия решения. Ситуации непредсказуемости наступления ожидаемого события во времени, и связанной с ним технологии поведения. Ситуации предполагающие неопределенность стимула, и необходимость его вычленения из множества подобных (Кринчик Е. П.).

3. Как ситуация которая в субъективном осознании индивида строго не детерминирована ни в способах решения, ни в искомом результате (Лустина Е. А.).

4. Как ситуации смыслового абсурда, предполагающие вовлечение испытуемых в деятельность цель которой им не известна (Зоткин Н. В.).

5. Как ситуация принципиальной неизвестности будущего (Льдокова Г. М.).

Очевидно, что существующие на сегодня понимания «неопределенной ситуации», обнаруживают проблему происхождения неопределенности. Однако большинство исследователей полагают, что неопределенные ситуации объективно детерминированы характером внешней информации, степенью ее связанности, понятности и согласованности. А значит ее можно экспериментально смоделировать, что часто и делается в исследованиях. Например, предложить заниматься деятельностью не зная ее настоящей цели, или выбрать между известным способом проведения времени и неизвестным и т. д., однако, интересно, что несмотря на это, реакция на эту созданную неопределенность возможна диаметрально противоположная, — от полного принятия и включения в деятельность, до ее избегания. Традиционно в психологической науке она интерпретируется как толерантность / интолерантность к неопределенности. В этом отношении, закономерен вопрос, — где гарантии того, что созданная исследователями ситуация действительно воспринята испытуемым как неопределенная. В этом отношении как раз интересным становится вопрос о необходимых внутриличностных условиях восприятия ситуаций как неопределенных, а также включение этого класса неопределенных ситуаций в систему индивидуального опыта. Собственно установка именно по отношению к этому классу ситуаций и будет считаться толерантностью к неопределенностью.

2.2 Смысложизненные ориентации и особенности их проявления в юношеском возрасте Юность — напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Наиболее важным и центральным новообразованием в подростково-юношеском возрасте является самоопределение, характеризующееся активным процессом понимания самого себя, своего места и назначения в жизни.

Обсуждая проблему становления смысла жизни в юношестве, особое внимание следует уделить характеристике переломных моментов в возрастном развитии, соотнести их специфику с особенностями жизненных смыслов.

Формированию жизненных смыслов в процессе развития личности уделяют внимание разные авторы, при этом многие из них подчеркивают решающую роль данного фактора. Например, К. Обуховский считает, что

«фактором развития личности выступает её постоянная и активная устремлённость в будущее, эмоционально окрашенная направленность на решение отдалённой общественно-значимой задачи, выступающей смыслом жизни человека». Он полагает, что в критических ситуациях возрастного развития «благополучный переход в новую фазу зависит от того, является ли жизнь реализацией основной направленности личности на далёкую задачу — смысл жизни» [Обуховский К., 1981]. В работах Л. С. Выготского и его последователей психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, которые происходят в ходе усвоения человеком социального опыта, представленного в предметах культуры. По мнению Л. С. Выготского, «перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту». Так, в подростковом и юношеском возрасте происходит «овладение внутренним миром», возникновение жизненного плана, как известной системы приспособления, которая впервые осознаётся молодым человеком. Именно в этот период создаются предпосылки для становления смысла жизни, поскольку это «возраст открытия своего „Я“, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения — с другой» [Выготский Л.С., 1984]. В этом возрасте, как отмечает И. С. Кон, встаёт вопрос о смысле жизни, который является наиболее общей, философской формой раздумий личности.

Рассматривая внутренние, биологические факторы проявления кризиса в юношеском возрасте, В. Э. Чудновский отмечает, что «в этот период взросления прибывающие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на поиск перспективы и жизненного смысла» [Вайзер, Г. А., 2001]. По словам В. Франкла, проблема смысла жизни становится особенно насущной в возрасте, когда взрослеющие молодые люди в своих духовных исканиях вдруг обнаруживают всю неоднозначность человеческого существования [Франкл, В. 1990 ].

Таким образом, к юношескому возрасту создаются предпосылки для проявления психологического новообразования — смысла жизни, которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления и формулирования главной задачи, связанной с отдалённым будущим. Осознание смысложизненных ориентиров в этот период приобретает перспективную стратегическую направленность, свободу от влияния соблазнов ситуации и сиюминутных, импульсивных побуждений. Юношеский возраст в этом аспекте характеризуется, прежде всего, тем, что внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации приобретают самодостаточность, переходящую в сверхценность. Здесь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности — системы, основанной на логике свободного выбора.

2.3 Жизнестойкость, как фактор успешной деятельности Термин hardiness, введённый С. Мадди, с английского переводится как «крепость, выносливость». Д. А. Леонтьев предложил обозначать эту характеристику на русском языке как «жизнестойкость».

С. Мадди определяет жизнестойкость как интегральную личностную черту, ответственную за успешность преодоления личностью жизненных трудностей [Александрова Л.А., 2005]. Концепция жизнестойкости изучается в тесной связи с проблемами совладания со стрессом. Д. А. Леонтьев и Е. И. Рассказова указывают, что жизнестойкость понимается как система убеждений человека о себе, мире, отношениях с миром. Высокий уровень жизнестойкости способствует оценке событий как менее травмирующих и успешному совладанию со стрессом [Леонтьев Д.А., Рассказова Е. И., 2006]. Как отмечает Д. А. Леонтьев, эта личностная переменная характеризует меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности [Леонтьев Д.А., Рассказова Е. И., 2006]. Жизнестойкость является ключевой личностной переменной, опосредующей влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность деятельности. Отношение человека к изменениям, к собственным внутренним ресурсам, оценка им возможности управлять происходящими изменениями позволяют определить способности личности к совладанию как с повседневными трудностями, так и с носящими экстремальный характер [Александрова Л.А., 2004].

Очевидно, высокая жизнестойкость характеризует самостоятельную личность, тогда как низкая жизнестойкость присуща беспомощной личности.

Жизнестойкость включает в себя три сравнительно автономных компонента: вовлечённость, контроль, принятие риска [Леонтьев Д.А., Рассказова Е. И., 2006].

Вовлеченность определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности» [Леонтьев Д.А., Рассказова Е. И., 2006]. Человек с развитым компонентом вовлеченности получает удовольствие от собственной деятельности. В противоположность этому, отсутствие подобной убежденности порождает чувство отвергнутости, ощущение себя «вне» жизни. «Если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность» [Леонтьев Д.А., Рассказова Е. И., 2006].

Контроль представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. Противоположность этому — ощущение собственной беспомощности. Человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает собственную деятельность, свой путь.

Принятие риска — убежденность человека в том, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, — неважно, позитивного или негативного. Человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование.

Компоненты жизнестойкости развиваются в детстве и отчасти в подростковом возрасте, хотя их можно развивать и позднее (см. ниже о тренинге жизнестойкости). Их развитие решающим образом зависит от отношений родителей с ребенком. В частности, для развития компонента участия принципиально важно принятие и поддержка, любовь и одобрение со стороны родителей. Для развития компонента контроля важна поддержка инициативы ребенка, его стремления справляться с задачами все возрастающей сложности на грани своих возможностей. Для развития принятия риска важно богатство впечатлений, изменчивость и неоднородность среды.

Мадди подчеркивает важность выраженности всех трех компонентов для сохранения здоровья и оптимального уровня работоспособности и активности в стрессогенных условиях. Можно говорить как об индивидуальных различиях каждого из трех компонентов в составе жизнестойкости, так и о необходимости их согласованности между собой и с общей (суммарной) мерой жизнестойкости [Леонтьев Д.А., Рассказова Е. И., 2006].

Раздел 2. Организация и результаты экспериментального исследования Глава 3. Общая характеристика исследования, выборки и методик

3.1 Общая характеристика исследования Исследование психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа проводилось фронтально в июне 2012 года в несколько этапов.

На первом этапе проводился теоретический анализ психологических ресурсов юношеского возраста, связанных с готовностью к разрешению противоречий в задачах.

На следующем этапе исследования были выбраны методы и диагностические методики исследования.

На третьем этапе было проведено исследование выпускников средней ступени гимназии, совершающих переход в старшую школу с использованием теста смысложизненных ориентаций (СЖО), теста жизнестойкости и методики диагностики толерантности к неопределённости.

На завершающем этапе исследования, с помощью методов математической статистики, были определены значимые корреляционные связи психологических ресурсов школьников и наличия содержательных ответов. Затем был проведен анализ и интерпретация полученных результатов.

3.2 Характеристика выборки Исследование проводилось на базе гимназии «Универс» г. Красноярска. В качестве испытуемых выступали школьники, завершающие обучение в средней ступени гимназии в возрасте 15−16 лет (конец 9 кл.). Экспериментальная выборка составила 70 человек.

Глава 4. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования

4.1 Анализ и интерпретация результатов В результате проведенного исследования были получены данные по трем методикам (см. Приложение 1).

На основании критериев содержательных решений испытуемые были разделены на три группы (см. Приложение 2):

1. содержательные ходы в решении (15 чел.)

2. удержание противоречий (19 чел.)

3. формальные рассуждения (26 чел.)

Критерии содержательных решений задачи [Белоконь О.И., Знаменская О.В.]:

1) Наличие корректной ориентировки в материале.

Сделано несколько разных проб в материале задачи с попыткой:

— отделить объекты и субъекты, задать отношения и их цивилизационные (либо другие гуманитарные) признаки (описание жизни «обывателей»),

— создать творческие продукты в логике заданных ограничений,

— задать институты, воспроизводящие или задающие нормы отношений между субъектами,

— описать элементы истории;

— сконструировать устройство мира (космогонию, эволюцию) и т. п. элементы описания целостного мироустройства, его истории и перспектив и т. д.

2) Задача доопределена.

Из решения по использованию средств можно реконструировать, какая задача решалась:

— выбрана предметная область, в которой фиксируется противоречие и средства его удержания;

— противоречие «обыгрывается» в материале введенных персонажей, объектов, описании событий, процессов, удерживая ограничения сконструированного мироустройства — описываются события, процессы, предлагаются возможные эксперименты и варианты их результатов по изучению мира субъектами мира.

3) Задача решена.

Продемонстрированы способы владения преобразования материала предметными средствами и сделано полное описание построенной модели мира, согласно следующими характеристикам:

— жизнеспособность мира (стабильность);

— законосообразность (события не придумываются, фантазируются, а конструируются, выводятся на основании законов мира, удерживаются предметные средства и ограничения их применения);

— нетривиальность (описаны события, «событийная жизнь» субъектов этого мира: принятия решений, изменения, перемещения…);

— перспективность (потенциальная возможность для постановки и решения предметной задачи — в нём возможна/кому-то нужна наука, литература, образование и т. п.).

— удержана «двойственная позиция решателя: мир описан как изнутри (с точки зрения жителя мира), так и извне (устройство мира).

Затем из выборки были удалены школьники, участвовавшие в МИИГ (Молодежный исследовательский институт гимназии) чтобы не было факторов влияния на выборку. Таким образом, в группе с содержательными ответами оказалось 13 человек, в группе с формальными рассуждениями 22, а в группе с удержанием противоречий 15.

Было предположено, что школьники, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа, отличаются от школьников, которые дали формальные ответы и удерживающие противоречия по ряду показателей: толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и принятие риска, то есть чем выше толерантность к неопределенности, смысложизненные ориентации и принятие риска, тем содержательнее ответ.

Гипотезы на исследование:

1. Уровень толерантности к неопределенности у испытуемых, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа выше уровня толерантности к неопределенности испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия.

2. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню смысложизненных ориентаций.

3. Испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню принятия риска.

Был проведен анализ психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа в группах с содержательными ходами в решении, с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий. Взаимосвязь между уровнями отдельных признаков была измерена с помощью критерия различий, а именно с помощью критерия Манна-Уитни (U). Непараметрический критерий был выбран исходя из того, что количество значений в выборках не превышает 30 [Бреслав Г. М., 2010].

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы SPSS 16.0. Обработка данных по методике «Толерантность к неопределенности» показала:

— значимых различий между группами с содержательными ответами в решении и с формальными рассуждениями нет ни по одному признаку (общая толерантность, новизна, сложность, неразрешимость) (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица № 7). Следовательно, нельзя сказать, что одна из групп более или менее толерантна/интолерантна к неопределенности.

— значимых различий между группами с содержательными ответами в решении и с удержанием противоречий так же нет ни по одному признаку (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица № 8). Поэтому можно сказать, что у обеих групп уровень толерантности/интолерантности значимо не отличается.

— наличие значимого различия между группами с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий по шкале сложность (р=0,045, при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица № 9). Таким образом, группа с формальными рассуждениями толерантна к сложным ситуациям, а группа с удержанием противоречий интолерантна к ним.

Обработанные данные по методике «Смысложизненные ориентации» показали:

— наличие значимого различия по шкале цели (р=0,048, при статистически значимом различии р<0,05) между группами с содержательными ответами в решении и с формальными рассуждениями (см. Приложение 2, Таблица № 7). То есть можно сказать, что у группы с содержательными ответами уровень целеустремленности выше, чем у группы с формальными рассуждениями.

— значимых различий между группами с содержательными ответами в решении и с удержанием противоречий нет ни по одному признаку (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица № 8). Таким образом, уровень смысложизненных ориентаций у обеих групп значительно не различается.

— значимых различий между группами с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий так же нет ни по одному признаку (при р<0,05) (см. Приложение 2, Таблица № 9). Поэтому можно сказать об отсутствии значимых различий смысложизненных ориентаций у двух групп.

Из обработанных результатов методики «Тест жизнестойкости» не было выявлено значимых различий ни по одному признаку между тремя группами. (см. Приложение 2, Таблица № 7−9). Следовательно, между тремя группами нет статистически значимого различия по уровню жизнестойкости.

Заключение

В ходе курсовой работы был проведен анализ психологических ресурсов юношеского возраста, связанных с готовностью к решению противоречий в задачах предельного типа и проведено практическое исследование психологических коррелятов готовности к разрешению противоречий в задачах предельного типа.

Гипотеза о том, что уровень толерантности к неопределенности у испытуемых, которые дали содержательные ответы в задачах предельного типа выше уровня толерантности к неопределенности испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия не подтвердилась, так как не было выявлено значительных различий между тремя аспектами толерантности к неопределенности: новизне, сложности и неразрешимости.

Однако по этой методике все же было выделено одно различие, а именно по аспекту сложность между группами с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий.

Гипотеза о том, что испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню смысложизненных ориентаций подтвердилась частично, т. е. было выявлено значимое различие между группами с содержательными ответами в решении и с формальными рассуждениями по шкале цели.

Третья гипотеза — испытуемые, давшие содержательные ответы в задачах предельного типа превосходят испытуемых давших формальные ответы или удерживающих противоречия по уровню принятия риска не подтвердилась, то есть не были определены значимые различия по следующим аспектам: вовлеченность, контроль, принятие риска.

Незначительные результаты данного исследования можно объяснить тем, что в отличии от пилотного исследования Горловой Н. В. [Gorlova N.V., 2012], в котором можно говорить о целенаправленном формировании способности к разрешению противоречий в задачах предельного типа, в этом исследовании изучается только готовность к разрешению противоречий, а не ставшая готовность.

1. Абульханова-Славская К. А. Мысль в действии. Психология мышления. М., 1968. — 208 с.

2. Александрова Л. А. К осмыслению понятия «жизнестойкость личности» в контексте проблематики психологии способностей // Психология способностей: Современное состояние и перспективы исследований: Материалы науч. конф. М.: Институт психологии РАН, 2005. — 16;

21 с.

3. Александрова Л. А. Психологические ресурсы адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф: Дис. канд. пси;

хол. наук. Кемерово, 2004. — 207 с.

4. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник / А.Г. Асмолов. — Москва: Изд. Мос. универ., 1990. — 367 с.

5. Вайзер, Г. А. Представление школьников о «смысле жизни» и «акме человека» [Текст] / Г. А. Вайзер // Мир психологии. — 2001. — № 2. — 93−98 с.

6. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009. — 336 с.

7. Выготский Л. С. О практическом мышлении подростка Педология подростка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика 1984. — 432 с.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

9. Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. — М., 1982. — 488 с.

10. Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т. Т.2.Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. — 504 с.

11. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. / Л. С. Выготский — Т. 3. -М.: Педагогика, 1984. — 546 с.

12. Гамезо, М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости

/ М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Г. Г. Горелова и др. — М.: Педагогическое общество России, 1999. — 275с.

13.Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988. — 560 с.

14. Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера — М., 1971. — 236 с.

15. Кон, И. С. Психология ранней юности: книга для учителей / И. С. Кон. -М.: Просвещение, 1989. 226 с.

16. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2001. — 992 с.

17. Леонтьев Д. А. Психологические ресурсы преодоления стрессовых ситуаций: к уточнению базовых конструктов // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. Кострома, 2010. — 40−42 с.

18. Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестойкости. М: Смысл, 2006. — 63 с.

19. Логинова Г. П. Диагностика умственного развития детей подросткового возраста. — М.: МГППУ, 2002. — 67 с.

20. Обуховский, К. Психологическая теория строения и развития личности [Текст] / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности. -М., 1981. — 45−66 с.

21. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет. Под ред. Дубровиной И. В., Круглова Б. С. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

22. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. ж англ. и фр. — М.: Межд. пед. академия, 1994. — 448 с.

23.Пиаже Жан. Речь и мышление ребёнка, 1969 — 34 с.

24. Регуш, Л. А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) / Л. А. Регуш. — СПб.: Речь, 2006. ;

206−227 с.

25. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2-х т. Т.1. — М.: Педагогика, 1989. — 488 с.

26. Руководство практического психолога психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И. В. Дубровской. — М.: Деловая книга, 1995. — 176 с.

27. Славкина, М. А Возрастная психология (психология развития). 100

вопросов — 100 ответов / М. А. Славкина. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. ;

115−121 с.

28. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст]: сб. / В. Франкл. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

29. The role of conflict in the process of development in adolescence // Proceedings of the XV European Conference on Developmental Psychology, ECDP, Bergen, Norway, August 23−27, 2011. Bologna (Italy), Medimond s.r.1., 2012, p. 137−141.

Приложение 1

Таблица № 1. Данные по методике «Толерантность к неопределенности».

Таблица № 2. Данные по методике «Смысложизненные ориентации»

Таблица № 3. Данные по методике «Тест жизнестойкости»

Таблица № 4. Группа с содержательными ходами в решении (без МИИГа).

Таблица № 5. Группа удержание противоречий (без МИИГа).

Таблица № 6. Группа формальных рассуждений (без МИИГа).

Приложение 2

Таблица № 7. Значимые различия групп с содержательными ответами и с формальными рассуждениями по трем методикам

* Если р <0,05- статистически значимое различие.

Таблица № 8. Значимые различия групп с содержательными ответами и с удержанием противоречий по трем методикам.

* Если р <0,05- статистически значимое различие.

Таблица № 9. Значимые различия групп с формальными рассуждениями и с удержанием противоречий по трем методикам.

* Если р <0,05- статистически значимое различие.

Приложение 3. Бланк ответов методики «Толерантность к неопределенности»

Автор-разработчик: Баднер С. Авторы адаптации: Солдатова Г. У., Шайгерова Л. А., Прокофьева Т. Ю., Кравцова О. А. (Психодиагностика толерантности личности, 2008).

Приложение 4. Бланк ответов методики «Смысложизненные ориентации»

Авторы-разработчики: Дж. Крамбо и Л.Махолика. Исходное название теста — «Цель в жизни». Автор адаптации: Леонтьев Д. А. (Тест смысложизненных ориентаций, 2006).