Психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов высшего учебного заведения министерства внутренних дел на заключительном этапе обучения

Психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов высшего учебного заведения министерства внутренних дел на заключительном этапе обучения будущих психологов

Глава 1 Методологические и теоретические аспекты исследования деятельности в психологии

1.1 Деятельность, аналитический обзор научной литературы

1.1.1 Общая характеристика деятельности

1.2 Структура деятельности

1.2.1 Внутренняя структура деятельности

1.3 Элементы деятельности

1.4 Функции деятельности

1.5 Деятельность и способности

1.6 Теоретические аспекты учебной деятельности

1.7 Особенности учебно-воспитательного процесса в ВУЗе МВД РФ

1.8 Критерии успешности учебной деятельности курсантов

Глава 2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования

2.1 Общая характеристика исследования

2.2 Характеристика выборки

2.3 Общая характеристика методов исследования

2.4 Статистическая обработка данных

2.5 Результаты экспериментального исследования

2.5.1 Результаты экспертной оценки успешности учебной деятельности

2.5.2 Анализ и интерпретация корреляционного исследования Выводы

Заключение

Приложение

Актуальность исследования.

Центральной проблемой, стоящей перед высшими учебными заведениями системы МВД России на современном этапе общественного развития, является разрешение все более углубляющегося противоречия между уровнем подготовки кадров сотрудников органов внутренних дел и резко возросшими требованиями к их профессиональной подготовленности по действию в условиях радикальных экономических реформ, роста общественной нестабильности и расширению криминогенной субкультуры. В сложившейся в последние десятилетия системе высшего специального профессионального образования кадров МВД ведется, в настоящее время, обширный поиск новых, вариативных и альтернативных образовательных концепций, позволяющих адекватно разрешить возникшее противоречие.

Значительным вкладом в создание новой модели постановки проблем и их решения в институтах системы МВД являются изыскания, проводимые в рамках психологии и педагогики, занимающейся вопросами успешностью учебной деятельности слушателей и курсантов, привитие им качеств, профессионально необходимых сотруднику органов внутренних дел.

Степень разработанности.

Конкретно-эмпирические разработки принципа деятельности можно разделить условно на 6 групп по формам психического развития:

1) в филогенетических исследованиях разрабатывалась проблема возникновения психического отражения в эволюции и выделение стадий психического развития животных в зависимости от их деятельности (А.Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, К. Э. Фабри и др.);

2) в историко-антропологических исследованиях в конкретно-психологическом плане рассматривалась проблема возникновения сознания в процессе трудовой деятельности человека (Рубинштейн, Леонтьев), психологические различия между орудиями труда у человека и вспомогательными средствами деятельности у животных (Гальперин);

3) в социогенетических исследованиях рассматриваются различия отношений деятельности и сознания в условиях разных исторических эпох и разных культур (А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Коул, представители Критической психологии и др.);

4) из наиболее многочисленных онтогенетических исследований в русле деятельностного подхода выросли самостоятельные деятельностно ориентированные теории (теория периодизации психического развития в онтогенезе Д. Б. Эльконина, теории развивающего обучения В. В. Давыдова, теория формирования перцептивных действий А. В. Запорожца и др.);

5) функционально-генетические исследования на основе принципа единства сознания и деятельности (развитие психических процессов в короткие временные отрезки) представлены работами не только школ Леонтьева и Рубинштейна, но и др. известных психологов (Б.М. Теплов, Б. Г. Ананьев, А. А. Смирнов, Н. А. Бернштейн и др.);

6) патои нейропсихологические исследования распада высших психических функций и роли конкретных форм деятельности в их восстановлении (А.Р. Лурия, Е. Д. Хомская, Л. С. Цветкова, Б. В. Зейгарник и др.).

В рамках перечисленных направлений исследования деятельностности был разработан ряд важнейших теоретических проблем психологии, в том числе: проблема макрои микроструктуры человеческой деятельности (деятельность — действие — операция — функциональный блок), проблема строения сознания-образа (чувственная ткань, значение, личностный смысл), проблема интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания, проблема периодизации психического развития с использованием разработанного в деятельностном подходе понятия «ведущая деятельность» и др. На основе общепсихологических идей разрабатываются деятельностно ориентированные теории в различных отраслях психологии (социальной, детской психологии, патопсихологии и др). (Е. Е. Соколова.)

База исследования — факультет подготовки практических психологов для ОВД Санкт-Петербургский университет МВД России.

Объект исследования — Курсанты факультета подготовки практических психологов Санкт-Петербургского университета МВД России.

Предмет исследования — психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов вуза МВД РФ.

Цель исследования состоит в определении взаимосвязи психологических качеств курсантов и успешности их учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать сущность процесса учебной деятельности и выделить основные критерии успешности учебной деятельности курсантов вуза МВД РФ.

2. Определить успешность учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД.

3. Выполнить диагностику основных психологических качеств курсантов.

4. Провести корреляционный анализ психологических свойств курсантов с успешностью учебной деятельности.

5. Составить обобщенный психологический портрет успешного курсанта.

Гипотеза исследования заключается в том, что успешность учебной деятельности курсантов во многом зависит от их личностных качеств.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения педагогики и психологии о всеобщей связи явлений, их целостности и взаимообусловленности, о теоретических аспектах учебной деятельности, психологические исследования отечественных и зарубежных авторов по проблемам учебной деятельности человека.

Для решения поставленных задач использовались методы:

· Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

· Эмпирические: наблюдение, беседа, экспертная оценка, анкетный опрос, тестирование, методы математической статистики.

Научная новизна и практическая значимость состоит в том, что:

· осуществлен анализ успешности учебной деятельности курсантов факультета подготовки практических психологов для ОВД.

· выявлена корреляционная связь успешности учебной деятельности с их психологическими качествами.

Глава 1. Методологические и теоретические подходы исследования деятельности в психологии

1.1 Деятельность, аналитический обзор научной литературы

1.1.1 Общая характеристика деятельности

В последние годы проблеме деятельности человека уделяется большое внимание в области философии, социологии, психологии. Вышел ряд работ, в которых эта проблема анализируется в различных аспектах. Несмотря на значительные успехи, достигнутые в рассмотрении тех или иных конкретных ее сторон, общая ее характеристика пока что раскрыта недостаточно, это обусловлено многоплановостью и многогранностью самого содержания человеческой деятельности [3]

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (англ. activity; нем. Tдtigkeit) — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий т. о. свои потребности.

Одна из основных и наиболее общих характеристик человеческой деятельности предполагает анализ отношений субъекта и объекта.

Маркс писал, что деятельность представляет собой процесс, в результате которого субъект переходит в объект, что деятельность и предмет взаимно проникают друг в друга. Тем самым в результате деятельности устанавливается не только связь между субъектом и объектом, но и отношение субъекта к продуктам его деятельности. [20]

М.С. Каган в своей работе «Человеческая деятельность» дает классификацию типов деятельности на основании различных видов субъект-объектных отношений. Он выделяет четыре основных типа деятельности: практически-преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную. [15]

С.Л. Рубинштейн под деятельностью человека как субъекта деятельности понимал «процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру — к другим людям, задачам, которые ставит перед ним жизнь». [33]

Аналогично понимает деятельность К. К. Платонов, который пишет, что человеческая деятельность «может быть определена взаимодействием человека со средой, в котором человек осуществляет сознательно поставленную цель». Существенным в таком понимании деятельности является подчеркивание связи человека с объективным миром, а также момент целенаправленности деятельности. [26]

Особенность деятельности человека заключается в том, что она управляется через психику, сознание, отражение, которые являются необходимым условием осуществления деятельности человека, понятой в широком смысле слова как реализация отношения человека к окружающему миру, как взаимосвязь с социальными условиями и т. д. [3]

Советские психологи в понимании деятельности исходят из такой важнейшей ее характеристики, как предметность.

Выражение «беспредметная деятельность» лишено всякого смысла. Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет выступает двояко: первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может.

А.Н. Леонтьева в своих работах уделял значительное место анализу содержания человеческой деятельности. Исходя из того, что основной характеристикой деятельности является ее предметность. «Именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность… предмет деятельности есть ее действительный мотив». Иными словами, по Леонтьеву, понятие деятельности необходимо связано с мотивом. В соответствии с этим А. Н. Леонтьев дает следующее определение деятельности: «Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т. е, активное, отношение субъекта к действительности, мы будем называть, в отличие от других процессов, процессами деятельности». [3]

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. [16]

Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.

Деятельность во всех случаях представляет собой акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Поэтому деятельность — не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек. [1]

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т. е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. п. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная, учебная и т. п.).

1.2 Структура деятельности

Психологами предложено большое число концептуальных схем деятельности, выходящих за пределы классической триады: цель, средство, результат; и за пределы схемы А. Н. Леонтьева, в которой деятельность, действию, операции поставлены в соответствие мотив, цель, условие.

А.Н.Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты.

1. Собственно деятельность, или особенная деятельность — это система действий, отвечающих определенному мотиву.

2. Отдельные действия как составляющие деятельность.

3. Операция, или способ осуществления действий. [38]

В схеме С. Л. Рубинштейна присутствуют: мотив, цель, средство, социальная ситуация, результат, оценка. В схеме В. В. Давыдова — потребность, мотив, задача, способ действия. При этом разные компоненты несут разную функциональную нагрузку на уровнях деятельности, действия и операции. В схеме Г. П. Щедровицкого, анализировавшего мыследеятельность, присутствуют: цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. В схеме О. А. Конопкина, изучавшего саморегуляцию деятельности, имеются: цель, модель условий, программа, критерий успеха, информация о результатах, решение о коррекции. Схема В. Д. Шадрикова кольцевая: мотив, цель, программа, информационная основа, принятие решения, профессионально важные качества. В схеме Г. В. Суходольского: потребность, направленность, мотив, цель, результат, оценка. Наконец, В. Э. Мильман, рассмотревший многие схемы деятельности, предлагает свой вариант: потребность, мотив, объект, цель, условия среды, средства, состав, контроль, оценка, продукт. [21]

Перечисленные схемы приведены не для того, чтобы дать пространство для выбора одной из них. Они трудно различимы, хотя и существенно неполны. В них лишь косвенно присутствуют аффективно-личностные компоненты, состояния напряженности, тревожности, меры значимости, смыслы, ценности и пр. Преобладают мотивационно-целевые и оперативно-технические компоненты деятельности. Таким образом, теоретическое воспроизведение деятельности не только схематично, но и существенно неполно. Объяснение состоит в том, что изучалась не деятельность в целом, а ее основная единица: изучались действия, входящие в состав деятельности и вырванные в целях изучения из контекста деятельности.

1.2.1 Внутренняя структура деятельности

Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения учениками новых знаний и навыков. Общие закономерности организации целенаправленной активности были установлены отечественными физиологами А. Н. Бернштейном (при изучении организации движений) и П. К. Анохиным (при исследовании активности мозга на нейрональном уровне). В дальнейшем П. К. Анохин сформулировал общую теорию функциональных систем, которая, по мнению автора, является универсальной теоретической базой для описания структурно-функциональной организации любой «функциональной системы», в том числе и целенаправленной деятельности человека. [32]

В соответствии с этой теорией любая целенаправленная деятельность человека, должна состоять из определенных элементов, иметь определенные связи между ними и разворачиваться в определенной последовательности.

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Вслед за К. Обуховским, В. И. Ковалевым и рядом других авторов будем понимать под мотивом осознанное побуждение к деятельности, вызванное какой-то определенной потребностью человека. Потребности возникают тогда, когда нарушаются внутренние условия существования организма (заданные эволюцией вида) и личности (заданные культурой, в которой сформировалась личность).

Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности связано с формированием общей стратегической цели деятельности или ее результата — удовлетворения данного мотива, а следовательно, и потребности, и восстановление нарушенных внутренних условий. [32]

А.А. Файзуллаева считает, что в определенный момент мотив может находиться на одном из следующих этапов своего формирования. Этап осознания побуждения, на котором мотивационное побуждение осознается и начинает выполнять направляющую функцию. Отсутствие этого этапа ведет к слепому поиску, импульсивному поведению. Этап принятия мотива предполагает преобразование осознанного побуждения в личностный мотив. При этом происходит соотнесение и включение побуждения в иерархию субъективно-личностных ценностей. Если мотив внутренне не принимается, возникает чувство раздвоенности, неопределенности, нерешительности. Возможно формирование второй, как бы параллельной системы мотивов. Этап реализации мотива, на котором происходит насыщенность его содержания. Невозможность реализации мотива вызывает фрустрацию побуждения. Этап закрепления мотива обусловлен тем, что много кратное повторение ведет к преобразованию мотива в черту характера, в постоянную побудительную потенцию. Если же закрепления мотива не происходит, то формируется не цельность характера, возникает ощущение социально-ролевой неадекватности. Этап актуализации побуждения закладывается в чертах характера человека. С него может начаться новый цикл формирования мотивационных образований. Однако, будучи внутренним побуждением к деятельности, мотив не определяет ее конкретных характеристик. Один и тот же мотив не может реализоваться в разных деятельностях. Однозначной жесткой связи между потребностью и способом ее удовлетворения нет. То, какой именно будет деятельность, исходящая из какого-либо конкретного мотива, определяется целью. Важно подчеркнуть, что на почве одного и того же мотива могут формировать разные цели. Если мотив побуждает к деятельности, то цель «конструирует» конкретную деятельность, определяя ее характеристики и динамику. Мотив относится к потребности, побуждающей к деятельности, цель — к предмету, на который деятельность направлена и который должен быть в ходе ее выполнения преобразован в продукт. Цель деятельности — это идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека. [23]

Цель становится тем системообразующим фактором, который скрепляет между собой все элементы деятельности, направленной на ее достижение — конечный результат. Именно он становится тем образцом, с которым сверяются все конкретные достижения человека при осуществлении данной деятельности. Поскольку при осуществлении деятельности происходит развитие и совершенствование человека как субъекта деятельности, представление о конечном результате также может изменяться в сторону его уточнения и совершенствования. [23]

Этим следующим этапом деятельности становится выбор конкретной цели, способной удовлетворить данный мотив.

Выбор конкретной цели влечет за собой следующие этапы действия — разработку средств достижения цели и программы ее достижения, следующим этапам: принятию решения о целеосуществлении и собственно целеосуществлению.

Этап целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных результатов. Этот этап знаменует окончание одного из действий, выполнение которых приближает человека к конечной стратегической цели.

Целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. [32]

По мнению А. Н. Леонтьева, именно мотив определяет вид и содержание деятельности. Поэтому при смене мотива происходит по сути дела смена старой деятельности на новую, т. е. старая деятельность распадается и формируется новая деятельность, содержание которой соответствует новому мотиву. [16]

Прекращение деятельности связано либо с совпадением полученного результата с желаемым, либо с исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с желаемым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности.

1.3 Элементы деятельности

Деятельность складывается из множества последовательно осуществляемых ее элементов, тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных. От рациональности сочетания и взаимосвязей элементов зависят сложность, успешность и плодотворность деятельности. Элементами деятельности являются не только уже рассмотренные цели, мотивы и действия, но и навыки, психические акты, операции, приемы и поступки.

Некоторые из действий выполняются однократно или формируются сразу, без упражнения, только на основании понимания задачи. Другие формируются только в процессе упражнений, являясь навыками.

В процессе упражнений и систематической производственной практики в результате объединения отдельных психических актов изменяется структура действий, они становятся «свернутыми», более экономными, гибкими, точными и быстрее выполнимыми.

Психический акт — элемент психической деятельности и действий человека, вычленяемый из нее по признаку относительной однородности его психологической структуры: акт зрительного восприятия, переключения внимания, суждений, волевой акт, двигательный и т. д. Психический акт может быть действием — например, акт мышления как мыслительное действие. Но, не имея своей самостоятельной осознанной цели, он может быть только частью структуры действия.

Психологическая операция — это способ, которым выполняется действие в определенных условиях, наиболее существенные психические акты, входящие в структуру данного действия, обеспечивающие достижения цели в этих условиях.

Есть особый вид действий, в которых всегда проявляется общественная сущность человека и его отношение к другим людям. Это поступок — как действие, выполняя которое, человек всегда осознает его значение для других людей, т. е. его социальный смысл. Действие бывает правильным (соответствующим правилам его выполнения) или ошибочным (не достигающим цели). А поступки, кроме того и прежде всего, бывают «хорошие» и «плохие», моральные и аморальные. Из поступков складывается нравственная деятельность, и они определяют характер человека. [27]

1.4 Функции деятельности

Применительно к понятию деятельности (т. е. учитывая употребление этого понятия только в контексте научного мышления) можно указать как минимум пять его различных функций:

1. деятельность как объяснительный принцип — понятие с философско-методологическим содержанием, выражающим универсальное основание (или, в более осторожной формулировке, универсальную характеристику) человеческого мира;

2. деятельность как предмет объективного научного изучения, т. е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии с методологическими принципами последней, со спецификой ее задач и совокупностью основных понятий;

3. деятельность как предмет управления — то, что подлежит организации в систему функционирования и (или) развития на основе совокупности фиксированных принципов;

4. деятельность как предмет проектирования, то есть выявление способов и условий оптимальной реализации определенных (преимущественно новых) видов деятельности;

5. деятельность как ценность, то есть рассмотрение места, которое занимает деятельность в различных системах культуры.

Вероятно, этот список не исчерпывает всех функций понятия деятельности, но он и не претендует на полноту. Его цель более проста — зафиксировать реальную полифункциональность понятия деятельности, показать, что в различных предметных конструкциях это понятие играет существенно разную роль и что, возможно, за одним и тем же словом нередко стоят не совсем одинаковые понятия. [45]

Функции эти очевидным образом взаимосвязаны, но вместе с тем за каждой из них стоит свое особое понимание деятельности и даже возникают они далеко не одновременно. Во всяком случае, если об управлении деятельностью и в известном смысле о ее проектировании говорил уже Платон, то в качестве объяснительного принципа она начинает выступать лишь в Новое время — сначала как предпосылка анализа познания, а затем, в немецкой классической философии, как субстанция культуры, собственно как объяснительный принцип. Предметом же объективного научного изучения деятельность становится еще позднее, в конце XIX в., когда определенные ее аспекты оказываются в центре внимания языкознания, социологии, педагогики, психологии и некоторых других социальных дисциплин; еще более интенсивно эта функция осуществляется в XX в.

деятельность способность учебная успешность

1.5 Деятельность и способности

Успешный или неуспешный ход деятельности всегда так или иначе изменяет психологические условия ее протекания. Влияние как успеха, так и неуспеха может быть при этом различным, в зависимости от ряда конкретных условий, в частности от соотношения между силой и способностями данного субъекта и трудностью задач, стоящих перед ним.

С влиянием успеха и неуспеха на деятельность связано влияние посильно и непосильно (сверх) трудных задач. Трудные, но посильные задачи и соответствующие требования стимулируют, выявляя, по мере того как человек с ними справляется, повышающийся уровень доступных ему достижений, и повышают тем самым и уровень его притязаний, готовность и охоту браться за дальнейшие, все более трудные задачи. Постановка сверхтрудных задач, вызывающая неудачные попытки их разрешить, и сознание их заведомой непосильности парализуют веру в свои силы и могут породить состояние, при котором все задачи становятся психологически более трудными; в результате задачи, которые посильны для данного субъекта, могут стать непосильными для него. [34]

В частности, Ф. Гоппе экспериментально показал, что переживание успеха и неуспеха зависит не только от результата деятельности самого по себе, но и от разных моментов, в частности от отношения данного результата к установившемуся на данный момент уровню притязаний личности, к тому, насколько деятельность переживается как личностная. Гоппе отметил, что переживания успеха и неуспеха тесно связаны с относительно узким кругом трудностей, определяемых в первую очередь уровнем достижений личности. [34]

Успешность всякой деятельности зависит как от эффективности ее единиц (действий и операций) и функциональных элементов (например, устойчивости мотива, адекватности выбранной цели, памяти, характерологических особенностей, таких как решительность или нерешительность, и т. д.), так и от общей организации деятельности. В свою очередь и единицы, и элементы, и общая организация также зависят от различных психических процессов, свойств и состояний человека. Вот эта совокупность психологических свойств человека, которая позволяет ему осуществлять максимально целесообразным и эффективным образом тот или иной вид социально значимой деятельности, и называется в психологии способностями. [32]

Способности являются системным психологическим образованием такого уровня сложности, который соответствует уровню целостного функционирования личности.

В научной психологии способности — это термин, значение которого имеет свои более или менее определенные границы. Не все особенности человека, имеющие отношение к его деятельности можно отнести к способностям. В связи с этим появляется необходимость ввести некоторые критерии, на основе которых можно было бы выделять психологические качества человека именно как способности. Выдающийся отечественный психолог Б. М. Теплов предложил следующие три признака, которые «всегда заключаются в понятии „способность“ при употреблении его в практически разумном контексте».

Во-первых, «под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого».

Во-вторых, «способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

В-третьих, «понятие „способность“ не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека». Способности — это «результаты закрепления не способов действия, а психических процессов („деятельностей“), посредством которых действия и деятельности регулируются». Способности обнаруживаются в том, «насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности».

Способности — это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств, которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной деятельности, и является внутренним условием ее успешного выполнения. [28]

Н.С. Лейтес определяет способности как свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Понимая свойства личности очень широко, К. К. Платонов считает, что способности — это те же свойства личности, но рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. [32]

Деятельность является для способностей не только той специфической средой, в которой они себя проявляют, но и тем обязательным условием, только при наличии которого способности формируются и развиваются.

Основным принципом, сформулированным в 30-х годах С. Л. Рубинштейном в советской психологии, на основе которого развивалась вся дальнейшая разработка проблемы способностей, был принцип о развитии способностей в деятельности. Тем самым был намечен путь исследования способностей, который вел от самих способностей к их проявлению в деятельности; он показывал, что формирование способностей происходит в зависимости от деятельности. [3]

Основная направленность психологического подхода заключается в том, что способности выводятся из всякого психического процесса — восприятия, мышления и т. д., а не рассматриваются только как исключительное проявление личности.

С.Л. Рубинштейн пришел к выводу, что структура всякой актуальной умственной способности включает в себя два компонента: во-первых, это более или менее слаженная и отработанная совокупность операций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность; во-вторых, это качество психических процессов, которые регулируют функционирование этих операций. [36]

При этом следует подчеркнуть, что оба эти компонента рассматриваются автором не один вне другого, а в тесной взаимосвязи.

С.Л. Рубинштейн при анализе способностей ставит акцент на качестве психических процессов или психических деятельностей и подчеркивает, что ядром способностей являются психические процессы. Анализ способностей показывает, что они являются выражением психических процессов в их обобщенном виде. Причем, способности выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности. [3]

Развитие способностей в целом связано не только с конкретным специальным видом деятельности, а со всей жизнедеятельностью индивида, с его реальной деятельностью, куда специальный вид деятельности включается в качестве составляющей.

Способности индивида делают его способным к открытию новых типов деятельности. Важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная взаимочередующаяся зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой — как предвосхищение и опережение его будущей деятельности, как деятельность в еще не развернутом виде. Думается, что без этой функции — опережать последующую деятельность — способности теряют свой действительный смысл, и тогда за ними остается только функция приспособления к деятельности (а ведь приспособление к деятельности может осуществляться и на уровне навыков, умений, инструкций).

Для психологов важно установить, в каком психологическом качестве выступают реальные социальные условия для данного индивида: способствуют или препятствуют развитию его способностей.

Таким образом, можно выделить особенность индивидуализированности способностей:

Первой особенностью способностей служит именно их личностная характеристика: способности не являются результатом развития некоторой совокупности абстрактно рассматриваемых процессов (мышление, восприятие, воля), а представляют собой обобщенную характеристику данной личности — ее способа соотношения с действительностью.

Вторая особенность заключается в выработке типичного для данного индивида способа выполнения деятельности.

В общем виде ход развития способностей был сформулирован С. Л. Рубинштейном. Он писал: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня». [35]

Способности выступают результатом и предпосылкой разнонаправленного развития личности. По-видимому, эту разнонаправленность нельзя понять, если связывать развитие способностей только с каким-то конкретным видом общественно полезной деятельности. Проблему разнонаправленного развития личности можно исследовать более плодотворно, если взять ее не в системе «способности — конкретный вид деятельности», а в более широком плане «индивид — условия жизнедеятельности».

1.6 Теоретические аспекты учебной деятельности

В области педагогической психологии следует остановиться на трех типах теорий учения: бихевиористском, когнитивном и деятельностном.

Бихевиористские теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только воздействия (стимулы), оказываемые на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. [40]

Предмет изучения — поведение. Но поведение, «очищенное» от психики, сведенное к совокупности движений. Движения, разумеется, участвуют в поведении, но последнее не может быть сведено к ним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движений — «психология без психики».

Вторая особенность бихевиористской теории учения — биологизм. Сторонники этой теории не видят качественного отличия поведения человека от поведения животных. Другими словами, они пренебрегают социальной природой человека.

Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенных связей между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей.

В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта. Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффект образовавшейся связи заключается в том, что возникает состояние удовлетворения, который действует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению. Наоборот, переживание разочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости. Чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта.

Эти законы научения лежат в основе всех теорий учения бихевиоризма.

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения — познавательного процесса Когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории (учение рассматривается как вид информационного процесса).

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т. д.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В своих работах он:

· делает акцент на то, что ученик должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний.

· обращает на связь знаний и умений.

· выделяет три процесса овладения предметом: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задаче.

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную проверку практикой является деятельностная теория учения, заложенная трудами П. Я. Гальперина в начале 1950 году, которая основывается на следующих фундаментальных принципах.

1. Деятельностный подход к психике.

Психика понимается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Анализу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как процесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе. [7]

2. Действие как единица анализа учения.

Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. [6]

Данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому действие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он уничтожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов.

Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него.

В-третьих, использование образа в процессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

3. Социальная природа психического развития человека Усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека. [40]

4. Единство материальной и психической деятельности.

Психическая деятельность формируется не просто в процессе практической, материальной, деятельности, а из материальной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. Перед обучением стоит проблема: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. [18]

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школьников, она представляет теоретический интерес и для высшей школы. В. В. Давыдов утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. [9]

Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

Главным результатом учебной деятельности является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) несформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления. [39]

По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменяться могут как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.

По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть, приобретав не ребенком новых способностей, то есть новых способов действия с научными понятиями.- Таким образом, учебная деятельность есть, прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». [44]

Эти изменения составляют:

· изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

· изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

· изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Д.Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. [5]

Действие самоконтроля — есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне.

Контроль, как правило, осуществляйся по конечному результату. Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный. [19]

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль — кор-рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль — корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. [5]

Действие самооценки составляет процесс оценивания своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки — регулятивная. Выделяют два вида самооценки:

Ретроспективную, то есть оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?), то есть соотношение условий задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности. [5]

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности, которая характеризуется целями и мотивами.

Основная цель учения — это подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Продуктом деятельности учения является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Учение складывается из: усвоения информации о свойствах окружающих предметов и явлений (знания); приемов и операций, из которых складываются основные виды деятельности (навыки); овладения способами использования указанной информации для правильного выбора приемов и операции в соответствии с целями и условиями деятельности (умение). Таким образом, об учении можно говорить лишь тогда, когда действия человека управляются сознательной целью — усвоить определенные знания, навыки, умения. Наличие сознательных мотивов является важнейшей предпосылкой учения.

Первое исходное условие для формирования учебной деятельности — создание у ребенка сознательных мотивов усвоения определенных знаний, умений и навыков. [23]

Основными мотивами сознательного учения являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию.

Сознательность учения предполагает, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. [34]

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе. [46]

Г. Розенфельд, например, выделил следующие факторы мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

В ходе нашего исследования было установлено, что наиболее выраженные у курсантов являются профессиональные и познавательные мотивы, которые определяют убежденность человека в правильности выбора профессии, ее соответствии своим интересам, склонностям и способностям, а так же расширение своих знаний и получение удовлетворения от процесса обучения. Наименее выраженные прагматические мотивы и мотивы личностного престижа, обуславливающие желание получить престижную профессию и иметь хорошее положение в обществе.

Исходя из вышеизложенного можно предложить следующую схему классификации основных мотивов учебной деятельности слушателей юридических институтов системы МВД:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

a) мотивы, связанные с содержанием учения: слушателя побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: слушателя института побуждает учиться стремление проявить интеллектуальную активность, т. е. его увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты;

в) мотивы, связанные с самосовершенствованием: получить развитие в результате учения.

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы:

— мотивы долга и ответственности перед обществом, учебной группой, преподавателями, родителями, командирами и т. п.;

— мотивы самоопределения (понимание значения получаемых знаний для будущей профессиональной деятельности сотрудника органов внутренних дел, желание хорошо подготовиться к ней и т. п.);

б) узколичные мотивы:

— стремление получить одобрение, хорошие оценки (мотивация благополучия);

— желание быть первым в учебе, занять достойное место среди слушателей учебной группы (престижная мотивация);

— учеба ради материального вознаграждения;

в) отрицательные мотивы:

— стремление избежать неприятностей со стороны преподавателя, командования учебно-стороевого подразделения, других слушателей (мотивация избегания неудач);

— мотивация выученной беспомощности. [41]

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения — учебного процесса (О. С. Гребенюк). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Василькова и С. С. Иванова, полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.

Согласно закону Йеркса — Додсона, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. [4]