Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Метод индивидуальных моделей речевого поведения как средство эффективного общения обучаемых

Диссертация: Метод индивидуальных моделей речевого поведения как средство эффективного общения обучаемых
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В целях разработки метода индивидуальных моделей речевого поведения было изучено более 200 отечественных и зарубежных источников научной информации. Анализ специальной литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что в психологической и педагогической науке существуют менее разработанные аспекты обучения общению, а именно, формирование индивидуальной позиции в ходе общения… Читать ещё >

Метод индивидуальных моделей речевого поведения как средство эффективного общения обучаемых (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретический и методологический анализ роли общения в обучении
    • 1. 1. Современноестояние проблемы общения в обучении
    • 1. 2. Анализ теоретичих подходов к повышению эффективни общения в проце обучения неродному языку
    • 1. 3. Предмет, гипотезы и задачи ледования
  • Глава 2. Методы, держание и организация ледования
    • 2. 1. Методичие приемы ледования влияния метода индивидуальных моделей речевого поведения на эффективнь общения обучаемых
    • 2. 2. Содержание и этапы формирующего эксперимента. ф
    • 2. 3. Организация исследования
  • Глава 3. Результаты ледования и их ождение
    • 3. 1. Содержание метода индивидуальных моделей речевого поведения как результат разработки автора
    • 3. 2. Данные о влиянии автоого метода на вариативнь индивидуальных моделей речевого поведения, (вербализованных на неродном языке)
    • 3. 3. Данные о влиянии метода индивидуальных моделей поведения наормированность навыка общения (на неродном языке)
    • 3. 4. Данные о влиянии метода индивидуальных моделей поведения на показатели позитивныхвигов речевого развития обучаемых
    • 3. 5. Данные о рациональном распределении времени занятия при обучении в условиях применения метода индивидуальных моделей речевого поведения. с
    • 3. 6. Данные наблюдения за речевым поведением учащихся за рамками учебнойтуации
    • 3. 7. Рекомендации по использованию ряда дополнительных обучающих факторов при реализации метода индивидуальных моделей речевого поведения

Актуальность исследования.

Одной из важных проблем в современной психологической науке является общение в личностно-ориентированном обучении. Новое звучание личностно-ориентированное обучение получило в контексте новой наукиакмеологии, изучающей механизмы и этапы достижения личностью социальной и профессиональной зрелости.

Поиск и апробация форм личностно-ориентированного обучения, в котором обучающийся находится в центре образовательного процесса и все стороны обучения (содержание, методы) подчинены развитию его личности, продолжают оставаться актуальными для психологического обучения и развития.

Нуждается в дальнейшем изучении и проблема влияния специальных организационных процессов общения на эффективность личностно-ориентированного обучения. Показано (Г.М.Андреева, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, Г. А. Китайгородская, А. А. Леонтьев, А.Ю.Панасюк), что активизация компонентов общения (перцепция, коммуникация, интеракция) существенно влияют на мобилизацию резервов личности обучающихся. Вместе с тем, применительно к обучению, пока недостаточно изучено влияние общения на упрочение личностной позиции обучающихся.

В данном исследовании эти проблемы рассматриваются на материале обучения неродному языку (английскому и русскому как иностранному). С развитием акмеологии как науки появились новые перспективы в области поиска современных психолого-педагогических технологий обучения неродному языку для повышения эффективности межэтнического общения, значение которого особенно возрастает в условиях современного развития России во взаимодействии со всеми остальными странами мира.

Интерес к изучению иностранных языков в последние годы значительно возрастает, и это связано с объективными потребностями (профессиональными, личными, общественными) функционирования человека в рамках данного социума. При этом необходимо отметить, что спрос на изучение иностранного языка возрос в основном среди взрослого населения. Это связано с недостаточным уровнем преподавания иностранного языка в рамках общеобразовательных школьных и многих вузовских программ. Послевузовское обучение иностранному, языку приобрело, таким образом, массовый характер, и это обусловило возникновение новых (в основном негосударственных) учреждений дополнительного образования.

Известно, что первое место среди изучаемых языков занимает английский. Спрос на этот язык не уменьшается в течение многих лет во всем мире, что объясняется экономическими причинами, путем и формой развития внешнеторговых и международных отногпений в целом. Английский язык стал языком новых технологий, бизнеса, одним словом, успеха в жизни. Однако означает ли это, что другие языки, в частности, русский, стали не нужны для массового изучения в мире?

Практика показывает, что интерес к изучению русского языка как иностранного возрос с превращением русского языка в язык межнационального общения. Изучение русского языка стало средством приобщения ко всему специфическому, что есть в русской культуре, самосознанию и осознанию явлений действительности с философских позиций истинно русского характера, воплощенного в языке и стиле поведения. Изучение русского языка, литературы, традиций и особенностей поведения, явилось ключом к пониманию межкультурных процессов, где русская культура взаимодействует с другими культурами и воздействует таким образом на общий ход развития человеческой цивилизации. Не случайно в рекомендациях ЮНЕСКО и в различных документах этой международной организации говорится о повышении роли русского языка, превратившегося в язык широкого межнационального общения, в котором участвуют более пятнадцати ставшими независимыми государств.

В девяностых годах двадцатого столетия в Россию устремился поток иностранцев, привлеченных новыми открывающимися возможностями выхода на российский рынок, а также установления связей с новыми партнерами. Возник все расширшопщйся спрос на русский язык, хотя контингент изучающих русский язык иностранцев изменился: раньше это по преимуществу были студенты-иностранцы, в основном из африканских стран, приезжающие на университетский курс и, как правило, начинающие изучать русский язык на подготовительном факультете в течение года по традиционной методике, используя давно не обновлявшиеся учебные пособия и материалы, теперь же состав потенциальных слушателей курсов русского языка как иностранного стал более многоязычен и многонационален.

В начале 90-х годов, как правило, около тридцати процентов учащихся курсов русского языка составляли американцы: бизнесмены, студенты, работники компаний, имеющих свои представительства в России, и даже безработные, приехавшие в Россию попытать счастья. На втором месте оказываются европейцы: французы, англичане, испанцы, немцы, ирландцы, а позднее, в связи с событиями в Югославии, сербы. С развитием мелкооптовой торговли русским языком занялись китайцы. Многие работники посольств, отказавшись от услуг частных преподавателей УПДК МИД, также предпочли обучаться в языковых школах.

Следуя объективным потребностям спроса и отвечая социальному заказу, стали создаваться независимые языковые школы, по организации учебного процесса приближающиеся к аналогичным школам, в течение многих лет развивающимся во многих странах мира. Основным для таких школ является общий курс национального языка, предлагаемый для студентов-иностранцев, приезжающих в страну специально с целью изучения языка на сроки от двух недель до академического года. Учитывая в целом небольшие сроки пребывания учащихся в стране изучаемого языка, наибольшим спросом пользуется интенсивный курс с частотой занятий от 20 до 30 часов в неделю.

Кроме основного курса, обычно предлагаются также специализированные курсы по различным профессиям, однако все они также носят разговорно-коммуникативную окраску. К новым специфическим чертам вновь создаваемых лингвистических школ — учебных центров относится также организация всего пребывания учащихся в странеразмещение в основном в специально отобранных, сотрудничающих со школой семьях, где предоставляются возможности практики языка в постоянном общении с погружением в языковую среду, а также культурная программа, то есть периодически организуемые экскурсии, прогулки по городу, посещения музеев, иными словами, внеаудиторная работа преподавателя с учащимися с целью приобщения к культуре страны, ознакомления с историей города, другими словами, подкрепление лингвострановедче-ского аспекта изучения языка.

Изменяющиеся экономические отношения, развитие и значительное увеличение международных культурных и экономических обменов предполагают поиск новых форм обучения, ставят новые теоретические и практические задачи перед методикой преподавания неродного языка вообще и, в частности, русского языка как иностранного. Возникает проблема определения новых навыков педагогической деятельности, направленных на достижение высокого профессионализма преподавателей, способных развивать и поддерживать мотивацию к активному изучению языка, к конструктивному общению на изучаемом языке. Становится очевидной необходимость всестороннего обоснования научно-психологической и социокультурной значимости проблемы поиска современных и наиболее эффективных психолого-педагогических технологий повышения эффективности межэтнического общения в условиях государственных и негосударственных лингвистических образовательных учреждений.

Обучение в данном исследовании, рассматриваемое с акмеологической точки зрения, предполагает оптимальное развитие личности, что, в свою очередь, оказывает влияние на процесс формирования потребностей, на мотивы поведения, поступки и отношения с другими людьми. С позиции акмеологической науки важно и изучение деятельности преподавателя, его воздействие на обучаемого как на партнера по общению и по совместной деятельности в процессе обучения неродному языку. Основной отличительной чертой обучения в новых условиях является, таким образом, обучение эффективному общению для дальнейшего взаимодействия людей в рамках межкультурного диалога. Это и определило выбор темы исследования, заключающегося в установлении степени воздействия на аудиторию разработанного автором метода обучения общению: «Метод индивидуальных моделей речевого поведения как средство эффективного общения обучаемых».

Избранная тема определила объект и предмет исследования.

Объектом исследования является общение учащихся в процессе обучения неродному языку.

Предмет исследования составляет влияние метода индивидуальных моделей поведения на эффективность выражения личностной позиции в общении на уроках неродного языка.

Пелью диссертационного исследования является установление психологических особенностей влияния метода индивидуальных моделей речевого поведения на эффективность общения обучаемых в процессе учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Применение метода индивидуальных моделей речевого поведения стимулирует не только речевое развитие обучающихся, но и способствует осознанию и упрочению личностной позиции в общении в процессе обучения.

2. Эффективность выражения личностной позиции в общении на неродном языке возрастает, если обучающийся активно включается в проблемные коммуникативные ситуации, стимулирующие самостоятельный поиск их разрешения, а также вербальное выражение индивидуальной модели поведения.

Достижение цели осуществлялось последовательным решением следующих задач:

1. Обобщить результаты исследования различных подходов к обучению неродному языку.

2. Разработать метод, стимулирующий речевое развитие обучаемых и осознание ими индивидуальных моделей речевого поведения.

3. Выявить показатели эффективности учебного общения по методу индивидуальных моделей речевого поведения.

4. Определить методические приемы выявления эффективности общения в процессе обучения с применением метода индивидуальных моделей поведения.

5. В ходе формирующего эксперимента выявить влияние отдельных обучающих факторов авторского метода как средства повышения эффективности общения.

6. Сформулировать практические рекомендации по применению метода индивидуальных моделей речевого поведения.

Предмет, гипотезы и задачи исследования будут подробно изложены в параграфе 1,3.

Таким образом, технологии обучения неродному языку могут быть исследованы в рамках акмеологической науки, которая изучает совершенствование деятельности системы «человек-человек», а также определяет предпосылки достижения вершин профессионализма деятельности и общения.

Общие выводы:

1. Предложен новый теоретический подход к обучению неродному языку по методу индивидуальных моделей речевого поведения.

2. Показана эффективность применения в рамках формирующего эксперимента методических приемов создания коммуникативных ситуаций, стимулирующих вербальное выражение индивидуальной личностной позиции обучающихся.

3. На материале сравнения экспериментальных и контрольных групп получены факты, подтверждающие эффективность применения метода индивидуальных моделей речевого поведения.

4. По материалам исследования автором составлен и издан учебный курс «Русский экспресс», получивший одобрение сектора образования ЮНЕСКО.

Теоретическая разработка и практическое применение метода индивидуальных моделей речевого поведения позволяют сформулировать ряд практических рекомендаций по оптимизации учебного процесса:

1. Личностно-ориентированное обучение должно быть организовано в рамках работы в коммуникативных проблемных ситуациях.

2. При организации проблемных ситуаций желательно стимулировать не только сотрудничество и взаимодействие обучаемых, но и уяснение ими своей личностной позиции.

3. Целесообразно стимулировать как вербальное, так и невербальное общение, свидетельствующее об улучшении взаимопонимания в процессе обучения.

4. При отборе содержания и методов преподавания целесообразно учитывать не только логику языка как учебного предмета, но и особенности психического развития обучающихся, иными словами, планирование учебного процесса «от ученика».

5. Реализация метода индивидуальных моделей речевого поведения требует особого сочетания общедидактических принципов, средств и форм обучения (проблемное обучение в сочетании с особыми типами занятий, построенными по изложенному типу сотрудничества с использованием наглядности как средства обучения без языка-посредника).

Кроме вышеназванных, в работе приведены рекомендации, связанные с факторами повышения эффективности учебной речевой деятельности обучаемых и направленные на достижение оптимального понимания и внутреннего согласия обучаемых с учебной задачей, а, следовательно, адекватного решения учебной задачи посредством учебных действий. В числе подобных факторов отмечаются психологические особенности активного запоминания, усвоения и последующей активизации в речи на неродном языке в условиях работы в проблемных ситуациях учебного языкового материала. Нами сформулированы практические рекомендации, способствующие фокусированию внимания обучаемых в процессе обученияадекватному восприятию получаемой в процессе обучения информации и обучающих действий преподавателя, обеспечивающему достижение реального взаимопонимания между обучающим и обучающимисяподдержанию интереса и эмоционального взаимодействия, а также конструированию обучаемыми собственного поведения в моделируемых ситуациях общения. Общие рекомендации:

— для повышения эффективности общения обучаемых в процессе учебной деятельности целесообразно применять приемы обучения, связанные с осознанием и упрочением личностной позиции в общении;

— для развития и совершенствования индивидуальной модели поведения в общении необходимо использовать в обучении проблемные коммуникативные ситуации, моделирующие взаимодействие людей в реальном общениидля совершенствования подготовки преподавателей желательно использовать результаты данного исследования, ориентирующие на организацию форм сотрудничества и диалога с обучаемыми.

Дальнейшие перспективы исследования проблемы связаны:

— с изучением и оцениванием сравнительной значимости различных приемов взаимодействия обучающего и обучаемых в процессе педагогического общения;

— с дальнейшим прослеживанием влияния сформировавшейся личностной позиции обучаемого в новых ситуациях учебного общения и за его рамками;

— с изучением акмеологических аспектов коммуникативной компетентности в становлении профессионализма преподавателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сформулировать основные положения.

Разработан и апробирован новый вариант личностно-ориентированного обучения, используемого в общении в качестве одного из средств повышения его эффективности, направленного на упрочение личностной позиции участников общения.

Рассмотрены этапы и психологические механизмы становления индивидуальной личностной позиции в общении, связанные со степенью их развернутости и осознанности, а также способствующие улучшению взаимопонимания обучаемых в процессе обучения.

В целях разработки метода индивидуальных моделей речевого поведения было изучено более 200 отечественных и зарубежных источников научной информации. Анализ специальной литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что в психологической и педагогической науке существуют менее разработанные аспекты обучения общению, а именно, формирование индивидуальной позиции в ходе общения и сотрудничества. В данном исследовании учитывались социо-культурные принципы общения (деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический). В основу разработки метода индивидуальных моделей речевого поведения легли экстралингвистические, психологические условия общения, его функции как обучающего общения (информационно-коммуникативная, регуляционнокоммуникативная и аффективно — коммуникативная), а также другие: самореализации, улучшения взаимопонимания между участниками общения, установления межличностных взаимоотношений. Психолингвистические характеристики и языковое оформление общения были переосмыслены в процессе изучения теоретической базы с целью создания новой модели обучения, стимулирующей осознание обучающимся своей личностной позиции в общении, а также процессов коммуникативного взаимодействия и его мотивационной и ситуативной базы.

Исследование проводилось на материале обучения неродному языку. Для современного состояния исследований проблемы обучения неродному языку характерным является наличие определённых тенденций, которые проявляются в операциональном, методическом и коммуникативном направлениях. Нами упорядочены и систематизированы различные подходы к обучению в их влиянии на психическое развитие обучаемых. Выделены и описаны различные функции в подходах в обучении общению, имеющие как положительные, так и отрицательные стороны и, вместе с тем, выполняющие определенные функции: информационно-познавательную, демонстративную, стандартизации, коммуникативную, теоретико-познавательную и организующе-регулирующую. Тем не менее, важнейшей из рассмотренных является реализация коммуникативного подхода в обучении. Изучение результатов экспериментальных исследований показало, что наиболее эффективным в обучении является личностно-ориентированный подход, когда в центре обучения находятся индивидуальные психологические особенности обучаемого, связанные с процессом изучения языка.

Личностно-деятельностный подход, являясь основной стратегией обучения общению на неродном языке, определил ориентацию экспериментальной разработки метода индивидуальных моделей речевого поведения, направленного на развитие самостоятельных навыков деятельности личности по практическому овладению неродным языком при условии высокой степени вовлеченности обучаемого в процесс общения на неродном языке, постоянной мотивированности, согласии с целью и условиями обучения, а также самоорганизации в рамках учебных занятий.

В экспериментальной разработке метода индивидуальных моделей речевого поведения обучение неродному языку ориентируется на личность обучаемого, его эмоционально-личностное восприятие, основанное на привычном варианте поведения, который вытекает из характера, привычек, воспитания в определенной социальной и национальной среде. Модель индивидуального поведения человека, если того требуют обстоятельства, преобразуется в ходе обучения в иную модель поведения личности, стремящейся к взаимопониманию в общении в рамках межкультурного диалога. Метод призван решить ряд общих и частных психолого-педагогических задач, выполнение которых, в свою очередь, реализует целеполагание. При этом он выполняет общую познавательную и специфическую функцию эффективного средства иноэтнического общения.

В исследовании были использованы возможности общения в процессе обучения неродному языку представителей различных культур как универсальной этносоциокультурной ситуации, в рамках которой осуществляется межкультурный диалог. Нами отмечено, что сопоставление обучающимися позиций представителей различных культур облегчает уяснение ими собственной точки зрения на моделируемые в ситуации события.

Результаты экспериментального исследования влияния метода индивидуальных моделей поведения позволяют заключить, что:

• подтверждено предположение о том, что создание акмеологических условий для оптимальной творческой деятельности преподавателя повышает его профессионализм и создает предпосылки для использования резервов личности обучаемого в учебном процессе;

• экспериментально доказано, что обучение по авторскому методу стимулирует вербальное выражение на изучаемом языке своей собственной личностной позиции, индивидуальной модели поведения, свойственной каждому учащемуся как личности, однако включающей некоторые общие черты, характерные для представителей различных национальных и этнических групп;

• в ходе эксперимента были выявлены определенные преимущества метода индивидуальных моделей речевого поведения в обучении общению на неродном языке: обучение, отвечая коммуникативным целям участников, побуждало их чаще обращаться к самостоятельным высказываниям, позволило выявить преимущества эмоционального взаимодействия на занятиях и достичь высокого уровня взаимопонимания, что отвечает цели метода;

• экспериментально подтверждено, что использование авторского метода оказывает влияние на общение в процессе обучения неродному языку, повышая эффективность обучения с точки зрения объективных показателей сформированности речевой деятельности на изучаемом языке;

• были выявлены преимущества метода индивидуальных моделей речевого поведения в процентном соотношении распределения времени урока в учебном процессе, позволяющие учащимся совершенствовать навыки общения на изучаемом языке в пределах значительного времени, отводимого на речь учащихся на занятиив то же время преподаватель, владея навыками управления учебным процессом, способен полностью контролировать это общение и влиять на него, направляя в нужное «русло» в соответствии с объективными задачами обучения;

• метод индивидуальных моделей речевого поведения позволяет расширить границы общения в реальной жизни а, в некоторых случаях, качественно изменить свой стиль общения с окружающими, то есть оказывает позитивное влияние на эффективность общения, и, в то же время., повышает интерес и мотивацию к дальнейшему изучению языка и культуры страны.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности — М.: Наука, 1973.-286с.
  2. Абульханова-Славская К А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-338с.
  3. Активизация учебной деятельности / Сб. статей под ред. Г А. Китайгородской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 176с.
  4. А.А. Психологические основы обучения устной иноязычной речи, Тбилиси, 1974. 284с.
  5. .Г. Человек как предмет познания -Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.
  6. .Г. Взаимосвязь труда, познания и общения в индивидуальном развитии человека // Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекозна-ния.-М.: Наука, 1977. С.149−186
  7. .Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980. — Т. 2 — С.129−266.
  8. Г. М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. — № 6.
  9. Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совместную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1987. С.3−11.
  10. Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия. // Психологический журнал. 1993. № 2.
  11. Ю.Д. Лексическая семантика. М., 1974
  12. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. -159с.
  13. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, 1996. -768 с.
  14. .Ф. Психологическое изучение учащихся. Киев: Радяньска школа, 1977.-109с.
  15. Т.Ю. Опыт исследования социально психологической позиции непосредственного руководителя трудового коллектива // Вест. Моск. Ун -та. Сер. 14. Психология. — 1980. — № 4.
  16. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444с.
  17. .В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М., 1965
  18. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., Воронеж, 1997.-304с.
  19. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. М., 1977
  20. А.А., Куницина В. Н., Панферов В. Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. Человек и общество. — Л.: 1961. — С.151−159.
  21. А.А. О коммуникативном ядре личности // Сов. Педагогика. -1990.-№ 5.-С.77−81.
  22. Бодалев, А А. Психология общения. М. — Воронеж 1996. — 256с
  23. А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: «Флинта», Наука, 1998. — 168с.
  24. Е.И. «К постановке проблемы умений и навыков //Советская педагогика, 1955. № 1. С. 48.
  25. Ю.В. Очерки теории этноса, М., 1983
  26. Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978
  27. Н.С., Алесеева Н. Н., Барабанова Н. Р. и др. Практическая методика преподавания русского языка на начальном этапе. М.: Рус. яз., 1990. -230с
  28. JI.E. Педагогическое общение как фактор профессионального становления. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Киев, 1988. -19с.
  29. .Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, 1996. — 256с.
  30. Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. Т. 2.
  31. Г. Г. Условия и факторы развития духовной культуры учителя. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М.- 1998. -22с.
  32. П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976.
  33. П.Я. О возможности построения действительной психологии —// Вопросы психологии. 1987 -. № 6.
  34. Гёз Н. И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка. // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А., М.: Рус. яз., 1991. С.123−137
  35. Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Способности и интересы/ Под ред. Н. Д. Левитова и др. М.: Просвещение. 1962.-78с.
  36. А.В. Об усвоении речевых единиц в типичных ситуаци-ях//Иностранные языки в школе. 1964., № 5
  37. Т.Г., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск, М., 1997. — 198с.
  38. М.Т. Педагогика образования взрослых (учебное пособие). М.: ТОО «ИнтелТех», ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. -96 с.
  39. В. Избранные труды по языкознанию. М. 19 84
  40. П.Б., Кудряшов Ю. А. Лексические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития //в кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А. А., М.: Рус. яз., 1991. С.327−344.
  41. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.
  42. В.В. Основные проблемы исследования учебной деятельности и современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск, 1990.-217с.
  43. К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Авто-реф, дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. -М., 1984, — 22с.
  44. А.Ф. К методологии исследования национально-психологических проблем // Советская этнография. 1983. № 2
  45. Г. И., Кузина О. С., Малашенко Н. М. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе /2-е изд. пере-раб. и доп., М., Рус. яз., 1986. 239с.
  46. А.А. Методическая система обучения студентов основам педагогического мастерства. // Проблемы профессиональной подготовки учителей-методистов по воспитательной работе. (Материалы Всесоюзного совещания), Курск КГПИ, 1973. С.77−82.
  47. А.А. Социально-психологические основы деятельности воспитателя / Дисс. докт.психол. наук JL, 1981, — 379с.
  48. А.А., Селезнева Е. В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты М.: Мысль, 1985
  49. А.А., Щербак С. В. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. -М., Педагогика, 1991. -219с. -310с.
  50. А.А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. -23с.
  51. А.А., Орбан Л. Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., РАГС при Президенте Р. Ф., 1995. -206с.
  52. А.А., Лазаренко B.C. Психология развития личности: развитие познавательных способностей. Луганск, «Шлях», 1998. — 175с.
  53. И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности, М., 1981.
  54. А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 208с.
  55. JT.M. Межличностные национальные отношения: основные черты и особенности. Социологические исследования.-1982. № 4.
  56. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Д., Изд-во ЛГУ, 1985.-167с.
  57. Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения. Дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М.- 1997.-163с.
  58. В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися. Дисс. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук. М. 1994. — 186с
  59. Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418с.
  60. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -219с.
  61. И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности, //в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А., М.: Рус. яз., 1991. -С.210−211
  62. М.С. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., Рус. яз., 1991.- С. 20−27
  63. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144с.
  64. А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания, МГУ, 1992.-379с.
  65. Г. А. Оптимальная организация учебного процесса при интенсивном обучении иностранным языкам взрослых //Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам / Сб. научных трудов., М., 1978.-С.4−15
  66. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус. яз., 1992. — 254с.
  67. Е.А. Психология профессионала. М., Изд-во Институт практической психологии. Воронеж, НПО «МОДЭК». 1996. 400с.
  68. Г. А. Три парадигмы в психологии. Три стратегии воздействия// Общение и диалог в практике общения, воспитания и психологического консультирования. Сб. науч. тр. М.: изд-во АПН СССР, 1987. С.4−16.
  69. Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М.1994. 19с.
  70. Н.И., Шаккум МЛ. Акмеология и тестология. М., Российский салон, 1996.-380с.
  71. B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном обучении говорению // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., 1991. -С.344−348.
  72. .Б. Личность и педагогическая одаренность : новый метод. М., Воронеж, 1998.- 128с.
  73. А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ., канд. психол.наук.-М., 1985. 23с.
  74. И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников. Автореф. дисс. на соиск. учен, степ, канд. психол. наук. М., 1994. 22с.
  75. А.А. Обучающая модель коммуникативных действий как единица анализа учебного общения. // в кн. Активизация учебной деятельности / Сб. статей под ред. Г. А. Китайгородской. М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. — С.55−71
  76. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-114с.
  77. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ. 1972.-112с.
  78. Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования: Учеб. Пособие /под. ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — С.7−45.
  79. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989. -167с.
  80. О.Г. Профессия и познание людей. Изд-во Ростовского университета, 1981−160с.
  81. Р. О некоторых основных вопросах коммуникативно-функционального описания русского языка как иностранного / Обучение иностранцев общению на русском языке: Теория и методика: Межвуз. сб./ Отв. ред. Л. А. Киселева, Л., 1983.
  82. Н.И., Шаккум М. Л. Акмеология и тестология. М., Российский салон, 1996.-380с.
  83. В.А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход).- Ростов-на-Дону, 1986.
  84. В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук. М., 1989.-43с.
  85. .А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. Леонтьев А. А., М., Рус. яз. 1991. — С.61 — 68
  86. А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970
  87. А.А. Общение и речевое общение // в кн. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М., 1973. С.70−79
  88. А.А. К определению речевой ситуации // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991.-С. 161−162
  89. А.А. Педагогическое общение. М.- Нальчик, 1996. 96с.
  90. А.Н., Гальперин П. Я. Психологические проблемы программированного обучения / Новые исследования в педагогических науках: Сб.ст. / Изв. АПН РСФСР М., 1965. С. 16.
  91. А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971
  92. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения Т.2, М.: Педагогика, 1983. — С.94−232. .
  93. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, доктора психол. наук. Тбилиси.: 1989.-48с.
  94. .Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
  95. .Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения . Психологический журнал.-1980.-Т. 1.-№ 5.
  96. .Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал 1981. № 1. С.3−17.
  97. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.
  98. М.В. Методика преподавания иностранных языков. М., 1981
  99. М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. — С.28−37
  100. А.С. Собр. соч. т.5, М., 1960.
  101. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. Дисс. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук. М., 1974. 365с.
  102. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.
  103. Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. — С.211−218
  104. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208с.
  105. М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 365с.
  106. Е.И., Бондаровская В. М. Зарубежные концепции программированного обучения. Киев, 1964.- С. 16.
  107. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А.- М.: Рус. яз., 1991. С.43−52
  108. А.А., Иевлева З. Н. Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выявления. // В кн.: Вопросы обучения русскому языку на начальном этапе / Под ред. Миролюбова А. А., Сосенко Э. Ю. 2-е изд., пере-раб. и доп. М., 1976. С. 65−94.
  109. Мясищев В, Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей / Под. ред. В. Н. Мясищева М.:
  110. Изд-во АПН РСФСР, 1962. С5−14.
  111. Л.Н. Формирование оптимальной функциональной структуры общения будущих учителей иностранного языка. Автореф. дисс. на со-иск. учен. степ. канд. психол. наук., Киев, 1983. 22с.
  112. Р. Особенности межличностного воспитания в международных трудовых коллективах: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. .канд. психол. наук.-М., 1985. 22с.
  113. В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований. Дисс. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук. Л., 1982. — 428с.
  114. В.П., Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук, М. 1984.-23с.
  115. А.И. Психологические исследования проявлений эмоциональной идентификации личности в коллективе: Автореф.дисс. на соиск. учен. степ, канд. психол. наук. М., 1975. — 22с.
  116. .Д. Социальная психология как наука. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. -208с.
  117. Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт //в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А., М.: Рус. яз., 1991.-С.162−172
  118. Е.И., Кузовлев В. П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А., М.: Рус. яз., 1991. С.83−91.
  119. Педагогическая энциклопедия в 4-х томах.- М.: Советская энциклопедия, 1965., т. 2,-С. 813
  120. В.Ф. Основы психосемантики. М.: — Изд-во Моск. Ун-та, 1997. -400 с.
  121. Н.С. Этапность формирования навыков и умений письма в начальный период обучения на подготовительном факультете // Русский язык для студентов-иностранцев / Сб. метод, статей № 26, М., 1990
  122. JI.A. Обратная связь как феномен социально перцептивных процессов в группе: межличностное восприятие в группе.-М., 1981. — 218 с.
  123. JI.A., Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении // Вести. Моск. ун-та. Сер.14.Психология.-1982.-№ 3.
  124. JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216с.
  125. А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности // Вопр.психологии.-1973.-№ 8.
  126. А.В., Платонов К. К. Психология межличностных отношений. // В кн. Общая психология. М&bdquo- 1976. — 313с.
  127. В.В. Акмеологические основы построения автоматизированных систем интенсивного обучения. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, докт. психол. наук. М., 1984. 31с.
  128. В.И., Федотов Е. О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопр. психологии.-1984.-ЖЗ.
  129. Психология общения / Обзорная информация. Выпуск III. М., 1978. -52с.
  130. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам / Сб. научных трудов. М., 1978. — 78с.
  131. Прикладная социальная психология. / Под. ред. А. Н. Суханова и А. А. Деркача М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж, 1998. -688 с.
  132. И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе // в кн. Общая методика обученияиностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., — Рус. яз. 1991.-С.9−19.
  133. З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985.-207с.
  134. Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. М., 1977.
  135. В.М. Понимание учителем личности учащегося. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Киев.: 1973. — 21с.
  136. С.Л. Основы общей психологии, М., 1946
  137. В.В., Гузман Р. Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения задач // Вопр.психологии.-1983.-№ 5.
  138. Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, статей № 26. М.: Рус. яз., 1990.-235с.
  139. И.Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка. // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., — Рус. яз. 1991. — С. 111−122
  140. К.И., Шатилов С. Ф., Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей/Ин. языки в школе, 1988, № 1
  141. Ш. В. Особенности познания людьми друг друга в условиях совместной деятельности (на материале производственных коллективов промышленного предприятия) :Автореф. дисс. на соиск. учен, степ, канд. психол. наук.-М., 1980. -23с.
  142. Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М., — Рус. яз., 1991. — С.180−186
  143. Н.Л. Учебно-речевая ситуация / Аудиовизуальные средства в преподавании иностранного языка в транспортных вузах //. Сб.ст. под ред. Н. Л. Семенца, Днепропетровск, 1969. С.35−44.
  144. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческихзадач. М., 1990.-214с.
  145. Г. К. Что такое память?// Психологический журнал, 1985, т. 6.
  146. И.М. Психология поведения: под. ред. М. Г. Ярошевского /вст. ст. М. Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, 1997. 320 с.
  147. B.JI. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. — С.173−179
  148. В.Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи //в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. — С.154−160
  149. В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. // Современная педагогика. 1973., № 5
  150. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160с.
  151. Д., Грин Дж Психолингвистика, М.: Прогресс., 1976. 349с.
  152. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс. 1995. — 384с.
  153. О.В. Специфика обратной связи в межличностном общении (в процессе становления временных юношеских коллективов): Автореф.дисс. на соиск. учен. степ.канд.психол.наук.-М., 1985. 22с.
  154. М.И. Психология общения: курс лекций: М: Институт практической психологии, 1996. — 296 с.
  155. Ю.С. Французская стилистика. М.51 965
  156. В.В. Самосознание личности. М., 1983.
  157. Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Автореф. дисс. на соиск учен. степ. докт. психол. наук. Л., 1975. 51с.
  158. В .А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 1975.
  159. Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. М., 1995. — 21с.
  160. Д.М. Теория установки. / Под ред. IH.A. Надиришвили и В. К. Цаава. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448с.
  161. К.Д., Собр. соч. в 11 томах, М., 1943, т. 2
  162. Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // в кн. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А., М.: Рус. яз., 1991. С. 187−193
  163. Л. Избранные философские произведения, т. 1
  164. А.В. Страноведение в курсе русского языка для иностранных студентов нефилологов гуманитарных специальностей // в кн. Лингвостра-новедческий аспект в преподавании русского языка как иностранного / под ред. А. И. Попова., Воронеж, 1984.
  165. Ю.Л. Личностные и социально-психологические определения в прикладных исследованиях: проблемы и перспективы // Социальная психология и общественная практика. М.: Наука, 1985
  166. А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение / Психология межличностного познания.-М., 1981.
  167. А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия: Автореф.дисс.на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.-М., 1983. -24с.
  168. B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам. / в кн. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А. М.: Рус. яз., 1991. — С.38−42.
  169. М. Человек и время, М., 1982
  170. В.Д. Способности человека. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, 1997. 288 с.
  171. Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. Пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. — 544с
  172. Л.В. Учет объективных показателей при оценке письменных работ В кн. «Русский язык для студентов-иностранцев». М., 1975, вып. 15
  173. А.В. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диалогичность общения. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. психол. наук. М., 1995. 16с.
  174. Э. Два вида психологии / Хрестоматия по истории психологии. -М., 1980.-296 с.
  175. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. Для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144с.
  176. Д.Б. Психология формирования личности и проблемы обучения М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. — 166с.
  177. А.В. Причинная интерпретация в процессе социального воспитания: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук.-М., 1984. -22с.
  178. Е.А. Психология коллектива и личность (лекции). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 93с.
  179. В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. С.106−120.
  180. П.М. Психология чувств и мотиваций. М. Воронеж, 1998. -304с.
  181. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997. -224с.
  182. М.Г. Наука о поведении: русский путь, М., Воронеж, 1996.380 с.
  183. Arrow К .J. Social choice and individual values. N. Y., 1963
  184. Amir Y. Contact hypothesis in ethnic relations // Psychol. Bull. 1969. — V. 76
  185. Bales R.F. Interaction process analyses. Chicago, 1950, 1976.
  186. Bruner J. Le developpement de l’enfant-. Savoir faire. Savoir dire. PUF 1983.233 р:190.. Chomsky N. Language and mind. N.Y. 1968.- 485 p.191.. Deleuze G., Difference et repetition. PUF, Paris. 1972.- 361 p
  187. Diab L.N. A study of intergroup and intragroup relations among experimentaly produced small groups // Genetic psychology monographs, 1970, N 82.193.. Doly A.M. Profession professeur CRDP dAuvergne. 1994.- 118 p.
  188. Fayol M. Conference E.N. CLERMONT-FERRAND, Novembre 1990.-P. 15−28
  189. Fisher B.A. Small group decision making: Communication and group process. -N.Y., 1979
  190. Garaudi R. Biographie du XXe siecle. Tongui, Paris. 1985, — 283 p.
  191. Georges C. Richard J.F. Contributions recentes de la psychologie de l’ap-prentissage a la pedagogie. Revue frantjiaise de pedagogie n° 58.- P.23−28
  192. Grand dictionnaire de la psychologie. Larousse. 1991.- 2198 p.
  193. Greene J. Psycholinguistics. Chomsky and Psychology University of California. Berkeley. 1972.-315 p.
  194. Hackman J.R., Morris C.G. Group tasks, group interaction process and group perfomance effectiveness: A review and proposed integration // Advamces in experimental social psychology, V.8 -N.Y., 1976
  195. Renard R. Variations sur la problematique SGAV. Didier Erudition, 1993.- 231 P
  196. Richard J.F. Les activites mentales: comprendre, raisonner, trouver des solutions. A. Colin, Paris, 1990.- 253 p.
  197. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press. 1986.- 218 p.
  198. Richelle M. A propos d’apprentissage. Bulletin de psychologie № Special. 1977 Hommage a Piaget. P.53−61
  199. Rouch J. Le camera et les hommes. CNRS. Paris. 1973.- 145 p.
  200. Serres M. Le Tiers Instruits. Bourin. Paris. 1991.- 183 p.
  201. Sheils.J. Communication in the modem language classroom. Strasbourg. Council of Europe Press. 1993.- 95 p.
  202. Skinner B.F. Verbal behavior. N.Y. 1957.- 421 p.
  203. Stereotypes Culturels et apprentissage des langues. Editee par la Commission fran9aise pour l’Unesco. 1997. 333 p.
  204. UNESCO LINGUAPAX Artaza 1996. 41 lp.230. .Van Vlasselaer J.J. SGAV: paradigme ouvert sur l’apprentissage. Mons. 1991.- 142 p.231. .Vinsonneau G. Culture et comportement. A.Colin. Paris. 1997.- 191 p.
  205. Watzlawick P., Weakland J. The International View. New York. Norton. 1997.- 194 p.
  206. Wilkins D.A. Notional Syllabuses Oxford University Press. 1976.- 201 p.
  207. Xypas C. Piaget et Г education. Presse s Universitaires de France, Paris, 1997. 122p.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!