Психологические основы развития отечественной педагогики

• Введение
• 1. Отечественная педагогика в XVII-XIX вв.
• 2. Развитие отечественной педагогики во второй половине XIX — первой трети XX вв.
• 3. Психологические основы развития отечественной педагогики в 1950;е — 2000;е гг. Оценка современного состояния педагогики в России
• Заключение
• Список использованной литературы

В России слово «педагогика» появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова. В Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика» .

Вначале отечественная педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний — своеобразных заповедей. Их темой были правила поведения и отношений между родителями и детьми. До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Только с появлением письменности они приобрели характер советов, правил и рекомендаций.

В истории нашей страны существовали различные своеобразные институты воспитания и обучения.

Например, «кормильство» — форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте 5−7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к участию в государственных делах.

Еще один институт — «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, т. е. у родного дяди. В свою очередь, отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц.

Трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в родительской семье привело к возникновению института «кумовства». Позже «кум» и «кума» стали крестными отцом и матерью.

Развитие педагогической мысли привело к возникновению института «мастеров грамоты», которые были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшими промысел из обучения грамоте. Они основывали школы в семьях, в домах учителей, при монастырях и церквах.

В России с давних времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 г. Находки берестяных грамот, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамотой стремились овладевать все сословия. Это способствовало развитию отечественной педагогической мысли.

Таким образом на Руси, как и в других странах, создавалась самобытная педагогическая, преподавательская культура, развивались идеи книжного образования. Начальное и повышенное образование давали школы учения книжного. Первое такое учебное заведение открылось при князе Владимире Святославовиче в Киеве в 988 г. Затем последовал быстрый расцвет школьного дела, религиозной педагогической мысли в Киеве, Новгороде и других центрах древнерусских княжеств. Князь Ярослав Мудрый (1019−1054 гг.) велел ставить по городам и весям новые церкви, а их священникам — «учите людей». В X—XIII вв. школы возникли не только в Киеве и Новгороде, но и в других городах Руси. С 1383 г. в русской письменности употребляется понятие «школа» .

В данной работе мы рассмотрим дальнейшее развитие отечественной педагогики, разделив его на четыре периода:

Ч XVII — первая половина XIX вв.;

Ч вторая половина XIX — первая треть ХХ вв.;

Ч послевоенный период (конец 1940;х — 1950;е гг.) — 2000;е гг.

Также автор работы попытался дать характеристику психологических основ развития отечественной педагогики и оценить её современное состояние.

1. Отечественная педагогика в XVII—XIX вв.

В течение XVII в. обучение и воспитание становятся все более заметными сферами жизни общества. Вопросы воспитания в это время разрабатывал Епифаний Славинецкий. Его труд «Гражданство обычаев детских», в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, общественных местах, оставил заметный след в отечественной педагогике.

Обращает на себя внимание теоретическая и практическая деятельность в области педагогики и Симеона Полоцкого. В 1667 году при Спасском монастыре в Москве им была открыта славяно-греко-латинская школа. В 1667 г. он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I.

Большой вклад в развитие русской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711−1765), написавший ряд учебных книг — «Риторику» (1748), «Российскую грамматику» (1755) и др.

Заметный след в российской педагогике оставил Н. И. Новиков (1744−1818). В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» он впервые в русской истории объявил педагогику наукой.

С XVIII в. начинается профессиональная подготовка учителей. В 1779 г. учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 г. последовало открытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой научной дисциплины. Двадцать восьмого января 1840 г. в Петербургском Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики, а с 1850 г. аналогичные кафедры учреждаются в большинстве университетов.

В 1860-е гг. в России проводится реформа образования, одна из «великих реформ» 1860-х гг., определившая главное направление развития отечественного образования дореволюционного периода. Реформа образования носила комплексный, системный характер, затрагивала почти все звенья системы образования. В ходе реформы были заложены основы начальной школы, пересмотрены основания средней школы в пользу ее общеобразовательной направленности, создана система женского образования, заложен фундамент для развития педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления высшей школы. Школьная реформа утвердила всесословность как принцип образования, открыла простор для общественной и частной инициативы, для педагогической самостоятельности школ и развития педагогического творчества.

2. Развитие отечественной педагогики во второй половине XIX — первой трети XX вв.

Во второй половине XIX в. происходит оформление российской педагогической психологии. Решающий вклад в ее становление внесли выдающиеся отечественные педагоги К.Д. Ушинский (1824−1868) и П.Ф. Каптерев (1849−1922). На этапе становления педагогической психологии основной задачей ученых выступило доказательство значимости психологии для педагогики, ее возможностей в научном обосновании процессов обучения и воспитания.

К.Д. Ушинский сыграл исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России. Он по праву считается основоположником самобытной русской педагогической науки и создателем народной школы в России. Все общепедагогические и дидактические вопросы он решал с точки зрения служения интересам своей Родины, своего народа, руководствуясь девизом: «Сделать как можно больше пользы своему Отечеству». Ушинский впервые научно обосновал систему подготовки учителя как важной части педагогической науки. Рассматривая человека как предмет воспитания он указывал на необходимость тщательного изучения педагогики, психологии ребенка, явления социальной жизни, в которых существует учащийся, рассматривать со знанием истории государства и особенностей данного народа.

" Самое воспитание — писал К. Д. Ушинский, если оно желает счастья человеку, должно воспитать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни". Одинаково необходимым он считал физический и умственный труд, где важным видом умственного труда является учение.

К.Д. Ушинский утверждал, что в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога психология занимает первое место среди наук. При написании своего капитального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К. Д. Ушинский поставил задачу исследовать психические явления, имеющие наибольшее значение для педагогической деятельности. «Педагогическая антропология» задумывалась автором как трехтомное издание, однако выполнить задуманное в полном объеме автору не довелось. Были написаны и изданы первые два тома, представляющие собой изложение основ анатомии, физиологии и общей психологии в их педагогическом значении. В «Педагогической антропологии» представлен первый образец научно-психологической теории педагогического процесса.

Первый опыт психологического обоснования педагогического процесса, представленный в работах К. Д. Ушинского, — это его общепсихологическое обоснование. Психологическое просвещение учителя мыслилось в форме включения в учебные планы педагогических учебных заведений курса общей психологии. В опоре на общепсихологические положения К. Д. Ушинский анализировал конкретные педагогические проблемы, обсуждал вопросы о содержании образования и методах обучения и воспитания.

П.Ф. Каптерев считал самовоспитание (самообразование) важнейшим явлением в культуре целых народов и отдельных людей и полагал его, а не образование, основным фактором развития человека. Стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обусловливается его существом. Школа должна содействовать совершенствованию процесса самообразования учащегося.

П.Ф. Каптерев выделяет ряд педагогических условий этого процесса:

1) минимальное число обязательных учебных курсов, которые должны включать только самые главные и общие элементы;

2) исключение единообразных учебных курсов и однотипных школ;

3) наличие досуга для самостоятельных занятий любимыми предметами;

4) своевременное начало школьного обучения (не следует спешить отдавать детей в школу, но и не нужно учить дошкольников по какой-либо школьной программе).

Ученому принадлежит первый завершенный труд по педагогической психологии; он же ввел в научный обиход само наименование «педагогическая психология». С 1874 г. на протяжении двух лет в журнале «Народная школа» П. Ф. Каптерев публикует главы из книги «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц»; в 1876 г. издает эту книгу как приложение к журналу, а в 1877 г. книга вышла отдельным изданием. В «Педагогической психологии» П. Ф. Каптерев предпринял попытку систематического психологического обоснования процесса обучения и воспитания.

Генетический принцип в отечественной психологии развивал П. П. Блонский (1884−1941). Он утверждал, что ребенок в обучении должен как бы повторить историю науки, воспроизвести логику развития предмета. Психологической предпосылкой реализации генетического принципа в образовании П. П. Блонский полагал соответствие излагаемого содержания познавательным потребностям и возможностям ребенка. Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть развитие. Развитие — это определенный процесс, имеющий исходную точку и цель. Цель воспитания — развитие мысли ребенка, исходная же точка — его наличное сознание. Характер детского мышления должен выступить основой организации обучения.

Несомненным завоеванием периода становления педагогической психологии является постановка проблемы соотношения материального и формального образовании как первообраз проблемы соотношения обучения и развития. Сторонники материального образования настаивали на необходимости готовить воспитанников к жизни в конкретных общественных условиях, к профессиональной деятельности, передавать ему необходимые для этого знания. В основу построения содержания образования полагали учебные предметы, необходимые для жизни и для практической деятельности. Защитники формального образования обосновывали первенство формальных умений и приемов самостоятельного приобретения учащимися знаний, обеспечивающих им возможность действия в многообразных и изменчивых общественных условиях. Они утверждали, что важны не знания сами по себе, а их развивающий эффект. Самыми ценными считались учебные предметы, способствующие общему умственному развитию — латинский и греческий языки, математика, классическая культура.

Огромную роль в развитии педагогики воспитания сыграл А.С. Макаренко (1888 — 1939). Он возглавлял колонии им. Горького и им. Дзержинского, работа которых получила широкую известность. На основе этого опыта написал несколько художественных и педагогических произведений. Важнейшей в педагогической теории А. С. Макаренко является идея коллектива. Согласно А. С. Макаренко, только в условиях правильно организованного коллектива возможно успешное воспитание личности ребенка. Разработал организацию, содержание, формы и методы жизнедеятельности коллектива. Большую роль в его организации отводил производительному труду. А. С. Макаренко ввел в педагогику такие понятия, как педагогическое отношение, перспективные линии, педагогика параллельного действия и др. В последние годы разрабатывал проблемы семейного воспитания.

А.С. Макаренко исследовал роль социальных факторов в воспитании, соотношение целей и средств воспитания, внешние и внутренние стимулы формирования коллектива и личности, основы педагогической логики, диалектику отбора и конструирования методов и приемов воспитания, роль производительного труда в воспитании личности и коллектива, целостный подход к формированию личности, законы, закономерности и правила развития детского коллектива (система перспектив, идея «завтрашней радости», система параллельного действия в парадигме «личность-коллектив» и др.).

Еще один выдающийся психолог, внесший огромный вклад в развитие общей, возрастной и педагогической психологии — Л.С. Выготский (1896 — 1934). Им разработана культурно-историческая концепция психического развития человека, согласно которой все высшие психические функции развиваются в процессе освоения человеком исторически выработанного социального опыта. Он раскрыл механизмы этого процесса, показал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения и т. д. Опираясь на свою культурно-историческую концепцию, Л. С. Выготский определил стадии психического развития ребенка. Ввел в науку понятие зоны ближайшего развития, опережающего обучения и т. д. Учение Л. С. Выготского получило широкое признание в нашей стране и положило начало созданию многих теорий и концепций психического развития ребенка и развивающего обучения.

Таким образом, 20−30-е гг. XX в. стали временем быстрого развития нашей психолого-педагогической науки, временем создания новых учений и концепций. Однако принятие в 1936 г. Постановления ЦК ВКП (б)" О педологических извращениях в системе Наркомпросов", сыгравшее свою положительную роль в развитии советской школы, оказалось и законодательной основой для репрессий и преследования десятков ученых, для закрытия целых направлений психолого-педагогической науки. Негативные последствия этого постановления советская психолого-педагогическая наука переживала десятилетия.

3. Психологические основы развития отечественной педагогики в 1950;е — 2000;е гг. Оценка современного состояния педагогики в России

Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. В 1943 г. создается АПН РСФСР. Она объединила работу разных психолого-педагогических институтов.

Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями.

Широкую известность в стране в 60−70-е гг. получили теоретические труды и практическая деятельность В. А. Сухомлинского (1918;1970), которому удалось не только выдвинуть множество проблем в воспитании и обучении, но и решить их. Поэтому имя Сухомлинского по праву стало олицетворением советской педагогики.

Плодотворно развивалась психологическая наука. Наиболее видную роль в развитии советской психологии в этот период сыграл С. Л. Рубинштейн (1889−1960) — автор ряда фундаментальных трудов по психологии, в том числе и учебника «Основы общей психологии», в котором нашли решение фундаментальные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. Психологическая концепция С. Л. Рубинштейна положила начало одному из плодотворных направлений советской психолого-педагогической науки — проблемному обучению. В его трудах был сформулирован также целый ряд педагогических идей, которые вошли в школьную практику. Многое было сделано для развития психологии его учениками и последователями.

Плодотворным было развитие психологического учения Л. С. Выготского, продолженного его учениками: П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, А. Н. Лурией, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович и др.

Л.В. Занков вместе со своими учениками и сотрудниками создал широко известную концепцию развивающего обучения. В 60−70-е гг. разработана другая, широко известная концепция развивающего обучения — концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.

С 60-х гг. в нашей стране разрабатывается концепция проблемного обучения. Наиболее известными в этой области являются работы А. В. Брушлинского, Т. В. Кудрявцева, А. В. Матюшкина, М. И. Махмутова и др.

Заметное влияние на развитие психологии имела школа Б. Г. Ананьева. Наиболее видные ее представители — А. А. Бодалев и Б. Ф. Ломов. Интенсивно развивалась возрастная психология, особенно дошкольная, наиболее известны работы А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, В. С. Мухиной, Н. Н. Подъякова и др.

С середины 80-х гг. в стране начался новый этап реформирования образования, что позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право государственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам, в определенной мере позволило освободить учителя от формализма в работе.

И вместе с тем обнаружился целый ряд негативных факторов, которые грозят самому существованию отечественного образования. С одной стороны, это общественные условия — неопределенность бытия государства, многих общественных институтов, моральное разложение населения и продолжающийся экономический кризис. С другой — это следствие непродуманных реформ в самом образовании, недостаточное финансирование образования.

Таким образом, российская система образования, как и педагогика, вновь оказалась в ситуации исторического выбора. В силу этого в настоящее время в стране идет интенсивный поиск оптимальных путей развития российского воспитания, образования и педагогического сознания.

В настоящее время в современной России педагогика нацелена на обслуживание процесса обучения в многочисленных учебных заведениях страны, профессиональное совершенствование деятельности специалистов различного профиля, подготовку кадров работников социальной сферы.

Одной из серьезных проблем современной отечественной педагогики является отсутствие у школьников поликультурного воспитания. В политических декларациях и педагогических трудах содержатся верные призывы к воспитанию в духе поликультурности, однако не всегда и не везде они внедряются в практику. Ученые-педагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликультурность человека отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана. В этих условиях особую актуальность для отечественной педагогики и школы приобретает изучение и творческое использование позитивного мирового опыта поликультурного воспитания.

отечественная педагогика русская психологический

Заключение

В период становления педагогической психологии в России приоритетное направление ее исследований составили вопросы формирования нравственных качеств личности, в целом — проблемы воспитания человека. Предметом педагогики как науки должно быть комплексное изучение человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования. К. Д. Ушинский заложил основы педагогической антропологии как науки о воспитании развивающегося человека, т. е. собственно педагогики.

Воспитание всесторонне и гармонично развитой личности определялось как цель образования. Выявление законов развития нравственных качеств воспитанника понималось как более важная задача педагогической психологии, чем научное обоснование процесса обучения и развитие интеллекта учащихся. Основные задачи воспитания виделись в воспитании чувства любви к другому человеку, сострадания, сочувствия, доброты, формирование нравственных убеждений и привычек, умений устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, правильно оценивать свои силы и способности, критически относиться к себе, подчинять личные интересы общественным. Нравственное воспитание мыслилось лишь в гармонии с умственным, эмоциональным, волевым воспитанием; только их единство обеспечивает формирование нравственного характера.

Новыми подходами в обучении и воспитании явились труды целой плеяды учителей создавших «педагогику сотрудничества». Основные их выводы: интересно и с удовольствием учатся дети тогда, когда учитываются их индивидуальные способности, создается атмосфера успеха и требовательности для всех; в сотрудничестве участвуют родители, дети, учитель.

Оценивая современное состояние педагогики в Российской Федерации, следует признать, что оно не является приоритетом образования и педагогики. Перспективы сегодняшней педагогики в большей степени связаны либо с надеждами на заимствование оправдавшего себя западного опыта, либо с ожиданием решающего слова и дела государства. Тогда как традиционно главным элементом педагогической стратегии прошлого было формирование общественного сознания и ориентация складывающегося в России начала XX в. гражданского общества на решение педагогических проблем. Игнорирование этого требования приводит к тому, что престиж современной педагогики невысок, а её цели, задачи связывают, в основном, с решением проблем крайне дезадаптированных, девиантных слоев населения (прежде всего детского), сужая тем самым предметное поле педагогики и как общественного явления, и как теории и практики воспитания.

Логика развития всей отечественной педагогики (предложенная П. Ф. Каптеревым на рубеже веков) связана с характером участия общественности в решении педагогических задач, эволюционирующая от церковной через государственную к общественной. Данная объективная национально-культурная традиция может стать основанием для эволюции и современной отечественной педагогики от чисто государственнической модели, восходящей к педагогическим подходам советской педагогики, к возрождению исконно русских традиций общественного воспитания, призрения.

1. Гамезо М. В. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». — М., 2009;

2. Гиппенрейтер И. О.

Введение

в общую психологию. — М., 2003;

3. Немов Р. С. Психология. Т1. — М., 2002;

4. Петровский А. В. Психология: Учебное пособие для вузов. — М., 2001;

5. Пронина Е. Н. Психология и педагогика: Учебник для студентов. — М., 2001;

6. Психология. Словарь / Под ред.В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова. — М., 2006;

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2003;

8. Столяренко А. М. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. — М., 2001.