Национальный идеал в образовании России 19 века

Министерство образования Российской Федерации

*********

Кафедра педагогики

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИДЕАЛ

В ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ XIX ВЕКА

Выпускная квалификационная работа

Волгоград

2005 г.

Актуальность. Отличительной особенностью развития российского общества на современном этапе выступает стремление к поиску национальной идеи, консолидирующей прогрессивные, творческие силы всего социума. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие своего исторического прошлого, отыскание глубинных смыслов общественного бытия через осмысление собственных национальных корней и возрождение лучших народных традиций. В свою очередь, развитие этой идеи в общественном сознании неизбежно предполагает процесс реформ и инновационных изменений в системе образования, направленных на возрождение исторически сложившихся национально-отличительных форм образования.

В отечественной педагогике научное осмысление образовательного идеала с целью выявления новых подходов к воспитанию и образованию были предприняты еще в XIX веке. Выдающиеся отечественные мыслители этого периода (В.Г. Белинский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев и др.) утверждали, что в образовательном идеале отражается система педагогических взглядов народа, которая формировалась в своем историческом развитии на основе его миросозерцания, его миропонимания, его национального самосознания. Анализируя развитие педагогической мысли России, М. И. Демков отмечал, что никогда не было времени, чтобы педагогика работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы. Однако целостное раскрытие сущности данного понятия в этот период практические отсутствует, хотя отдельные аспекты рассмотрения образовательного идеала встречаются в работах М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского и др. В результате проблема образовательного идеала была поставлена в русской педагогике, но в качестве специального предмета исследования не выделялась. Именно поэтому современное изучение проблемы национального идеала в образовании необходимо начинать с обращения к процессу становления и развития данного понятия в педагогической науке и практике России XIX века, т.к. именно в этот период формировались и основные категории педагогической науки, в том числе и изучаемое понятие.

Значимость данной проблемы обусловлена также и тем, что в начале XXI века в педагогической науке происходит коренное переосмысление, поиск новых смыслов знаниево-просветительской образовательной парадигмы с позиций идей гуманистической педагогики.

Ретроспективный анализ развития идей российской общественно-педагогической мысли и преобразования на их основе школьной практики XIX века показывает, что процесс становления национальной образовательной системы осуществлялся на основе поиска национального образовательного идеала, в котором отражались прогрессивные идеи в воспитании и образовании нового человека.

Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования: «Национальный идеал в образовании России XIX века».

Объект исследования — развитие системы образования России XIX века.

Предмет исследования — формирование национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX века.

Цель исследования — выявить особенности становления национального образовательного идеала в педагогической науке и практике России XIX века.

Задачи исследования:

— обосновать методологические позиции исследования проблемы национального образовательного идеала;

— выявить сущностные характеристики понятия национального образовательного идеала в философско-педагогической мысли России XIX века;

— показать роль национального образовательного идеала в становлении и развитии образовательной системы России XIX века.

Методы исследования: изучение теоретической литературы, анализ, синтез, изучение школьной документации, обобщение передового педагогического опыта, справочные пособия, информационно-ознакомительная литература, авторские исследования определенных вопросов образования с элементами художественного описания положения в системе образования.

Теоретическая значимость исследования — проведен ретроспективный анализ теории и практики развития национального образовательного идеала в России XIX века. Выявлены и уточнены педагогические идеи, составляющие основу развития образовательной системы России в процессе поиска национального образовательного идеала, обозначены основные тенденции в его развитии. Сущность и содержание понятия национальный образовательный идеал рассматриваются как качественная характеристика образовательной системы данного периода, выделены тенденции и противоречия в ее развитии. Раскрыто содержание национального образовательного идеала в аспекте «ценность-цель» и «ценность-средство», уточнена историко-педагогическая характеристика целевого и содержательного компонентов образовательной системы России XIX века.

Практическая значимость исследования — заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при постановке целей воспитания классными руководителями, при проектировании воспитательных систем не только в общеобразовательных, но и инновационных учебных заведениях.

Глава 1. Позиция государства и общественно-педагогической мысли в понимании ценностных ориентиров развития национальной образовательной системы.

1.1. Аксиологический подход к исследованию проблем становления и развития образовательного идеала.

Идеал (греч. idea — образец, норма) — идеальный образ, имеющий нормативный характер и определяющий способ и характер поведения, деятельности человека или социальной группы. Впервые в теорию это понятие ввел Кант. По Канту, идеал не может быть сформирован вне целеполагания, он возможен лишь применительно к явлениям, которые могут быть конституированы в качестве цели. Поскольку достижение цели лишает идеала статуса существования, постольку он, по мнению Канта, реализует себя как «идея» исключительно регулятивного порядка (30). В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения В. П. Тугаринова, который подчеркивает, что идеал необходимо рассматривать в контексте ценностей. Ведь ценность — это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала (42).

Ценность — это термин, широко используемый для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. Сейчас педагогическая наука все чаще обращает свое внимание на аксиологию — философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и в структуре ценностного мира (47). Аксиология зарождается в России в конце XIX века. И уже в то время наметилось своеобразие в понимании категории ценности российскими мыслителями. В. С. Соловьев (1853−1900 г. г.) определяет «ценность» как «безусловное» значение, как указание на некий высший религиозный смысл реальных явлений, людей. Для ценностно-этической характеристики вводится понятие «достоинство». «Достойное бытие» понимается как идеальное, должное, «нормативное», как преодоление «тяжелого и мучительного сна отдельного эгоистического существования в мире иллюзорном и не подлинном» (6). В качестве ценностей, как «естественных корней нравственности», В. С. Соловьев определяет чувства — стыд, жалость, благочестие, т. е. личные ценности, выводящие человека на связь с «племенной душой мира».

Таким образом, ценностный подход как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов изначально основывался на диалоге культур, т.к. только в условиях отличия культур друг от друга можно понять смысл другой культуры.

В основе педагогической аксиологии лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Категория «ценность» характеризуется выделением целого ряда признаков, свойственных всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Качественный скачок в любом обществе становится возможным не тогда, когда возникают новые идеи, а когда вызревают новые ценностные ориентации. Каждое общество создает свою специфическую систему ценностей, выражающую доминирующие интересы, цели, принципы этого общества. Ценности играют важную роль в формировании личности, выполняя две основные функции: являясь основой формирования и сохранения ценностной ориентации в сознании людей, они позволяют индивиду занять определенную позицию, обрести точку зрения, дать оценку; ценности мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуру личности.

В науке предпринята классификация ценностей. В одной из них (Кирьякова А.И., Ядов В.А.) выделяются ценностинормы, ценности-идеалы, ценности-цели и ценности-средства. Они отмечают, что ценности так или иначе согласуются с идеалом, формируя ценностную иерархию жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностей — средств или представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона (21).

История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал человека — «ценности-цели», которые отражали государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Стремление обосновать особую ценность для человеческого бытия образовательного идеала имело место на всех этапах развития педагогического знания, однако оно было следствием тех взаимоотношений, которые складывались между человеком и обществом.

В Древней Руси в VI—IX вв.еках существовало множество идеалов человека, каждый из которых отражал помыслы разных социальных групп: идея вождя, жреческий идеал и идеал основной массы общинников. В основе последнего идеала лежал труд как высшая ценность, а образование проходило через включение ребенка в практическую деятельность взрослого. На Руси грамотность не являлась жизненно необходимой частью государства. Главное внимание педагогики было обращено на житейские проблемы: строение душевное, мирское и хозяйственное, что требовало большого трудолюбия, хитрости и ума (7).

Воспитание на образах героев прошлого путем прославления подвигов предков рассматривается Илларионом, который в 1051 году являлся митрополитом Киевским, как общегосударственная задача. Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли XII века, подтверждающим гуманистические идеи воспитания подрастающего поколения, является «Поучение Владимира Мономаха» (1053−1125). Он сформулировал морально-этические и эстетические нормы, связанные с красотой природы, человека, с его деятельностью, и тем самым поставил под сомнение религиозную перспективу потустороннего блаженства. Особое внимание Мономах уделял вопросу приучения детей к соблюдению общечеловеческих норм морали, которые он считал ориентиром личного и общественного поведения молодых людей в обществе (7).

XVIII век внес существенные коррективы в общественно-политическую и экономическую жизнь и, конечно же, затронул образование. Этот же век стал временем ликвидации монополии духовенства в области образования. Разработка нового идеала человека была поставлена на уровне государственной задачи в период реформ Петра I. В центр образования перемещается профессия как государственная потребность. Параллельно с профессиональной подготовкой шел процесс обучения общеобразовательным знаниям и умственного и умственного воспитания молодежи, т.к. они оказывали влияние на качество специалистов.

Таким образом, в традициях и национальной культуре России в качестве верховного начала в человеке, его идеале закладывались такие черты как совесть, нравственная чистота, стремление творить добро, совершать подвиги ради людей. Эти качества поддерживаются народными традициями и становятся стержневыми компонентами личности человека.

1.2. Государственная идеология реформирования национальной образовательной системы.

Становление национальной государственной образовательной системы в России имеет глубокие исторические корни, восходит к социально-экономическим преобразованиям в Российском государстве конца XVII — начала XVIII в.в. — эпохи правления Петра I.

В целом, до начала XIX века, становление государственной образовательной системы России осуществлялось на основе учета потребностей государства, конкретно диктовавшего свой заказ и, прежде всего, на профессионала. Однако в России не только не была решена задача по созданию национальной государственной образовательной системы, но и не была сформирована достаточная сеть образовательных учреждений.

Начало XIX века, Александровская эпоха, одна из самых интересных в русской истории. Это была эпоха мистических течений, масонских лож, Библейского Общества, Священного союза и теократических мечтаний, Отечественной войны, декабристов, А. С. Пушкина и развития русской поэзии, эпоха русского универсализма, который имел определяющее значение для русской культуры XIX века. Тогда формировалась русская душа XIX века, ее эмоциональная жизнь. Интересна была уже сама фигура русского царя. Александра I можно назвать русским интеллигентом на троне (7, С. 59). Первые годы его царствования были отмечены целой чередой либеральных реформ, «дней Александровых прекрасное начало» знаменовали период вновь возродившегося духа «просвещенного абсолютизма».

В истории педагогики выделяются разные подходы к определению периодов в реформировании образовательной системы (Каптерев П. Ф., Юркевич П. Н. и др.). Предметом нашего рассмотрения является образовательная система, дающая человеку получить общее среднее образование. Именно поэтому в основу периодизации нами положены этапы реформирования гимназического образования, т.к. другие ступени данной системы практически не подвергались коренной реформаторской деятельности как со стороны государства, так и общественной мысли. Анализ правительственных документов и материалов развития общественно-педагогических идей позволяет в образовательной ситуации России XIX века выделить четыре периода: первый период (1802−1829 г. г.); второй период (1829−1849 г. г.); третий период (1849−1871 г. г.); четвертый период (1871−1900 г. г.).

Первый период (1802−1829 г. г.) берет свое начало со знаменитого Указа Александра I «Предварительные правила народного просвещения». В разработке педагогических оснований реформ образования центральное место занимает научная деятельность Шадена — ректора Московского Государственного Университета. Доминирующей идеей педагогической концепции Шадена выступает положение о том, что система образования должна основываться на сложившихся традициях, культуре, соответствовать формам государственного устройства и политической власти страны.

Государственная идеология процесса реформирования была направлена на создание единой, национальной системы образования. Под пристальным руководством и по инициативе самого Александра I разрабатываются «Предварительные правила народного образования», и с этого момента реформы входят в свою активную стадию. Вся территория страны стала делиться на учебные округа, в центре каждого располагался один университет, в каждой губернии открывалась одна гимназия, в каждом приходе — одно приходское училище, в уезде — одно уездное училище. Согласно данному проекту, в крупных городах России (Петербурге, Дерпте, Вильно, Казани) создаются университеты, как центры по руководству и методическому обеспечению учебных заведений. Для детей господствующей элиты были учреждены специальные учебно-воспитательные учреждения — лицеи (в Царском Селе, Ярославле, Нежине).

Согласно «Предварительным правилам», в России устанавливаются следующие основные типы учебных заведений — уездные и приходские училища, гимназии и университеты. Высшая ступень среднего образования — гимназия. По этому Уставу гимназия провозглашалась основным типом среднего образования в стране и являлась бессословным учебным заведением. Пункт 4 «Устава» гласит: «Учреждение гимназий имеет двоякую цель: 1) приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным или по званию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои, не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека». Первый учебный план был составлен во многом по образцу французских лицеев и прусских гимназий того времени.

В этом первом в истории России Уставе, регламентирующем учебно-воспитательный процесс в образовательной системе, вводились новые правила относительно и организации внутренней жизни школы: запрещались «телесные наказания, ремни, палки, плети, линейки и розги, пощечины, толчки и кулаки, дранье за волосы, ставления на колени и дранье за уши, усрамления и постыжения, уши ослиные и названия скотины, осла, … не делать смешных телодвижений, не показывать как птицы летают, не подражать птичьему, лошадиному или собачьему голосу».

Важнейшая педагогическая инноватика Александровской эпохи заключалась в создании лицейской системы образования. 12 апреля 1810 г. Министерство народного Просвещения издает «Постановление о Царскосельском Лицее» и, в том же году, в присутствии самого царя, происходит торжественное открытие лицея. Обучение в лицее начиналось с 10−12 лет, весь курс охватывал 6 лет (учебный год начинался с 1 августа и продолжался до 1 июля) и включал в себя 3 года начального, а также 3 года окончательного обучения. В начальный курс входило грамматическое изучение языков русского, латинского и немецкого, науки нравственные (основания Закона Божьего, основы логики и нравственной философии), науки математические (арифметика, геометрия, алгебра, тригонометрия, начала физики), науки исторические (история России, история иностранная, география и хронология), первоначальные основания изящных письмен (избранные места из лучших писателей и основания риторики), изящные искусства и гимнастика (чистописание, рисование, танцевание, фехтование, верховная езда и плавание). Окончательный курс обучения составляли науки нравственные, науки физические, науки математические, науки исторические, словесность и изящные искусства с гимнастикой. Кроме того, в программу обучения входили дополнительные занятия по архитектуре и перспективе.

После смерти Александра I темпы развития лицейского образования в России резко снизились, и к началу XX века этот тип образования практически прекратил свое существование.

Была создана система военного образования, которое давалось в кадетских корпусах и училищах. В этот период начинает зарождаться сеть частных учебных заведений (различные пансионы), начавших существование в качестве альтернативы государственным учебным заведениям.

Несомненно, что реформа вела к установлению единообразия, системности и последовательности в общей структуре государственной образовательной системы. Однако реформа изначально не была подкреплена ни материальными, ни людскими ресурсами, т.к. не было ни денег, ни достаточного числа учителей, помещений и учебных пособий. На данном этапе государство брало на себя финансирование средней и высшей школы, оставляя начальное образование на попечительстве самих помещиков.

В целом образовательные реформы этого времени поражают своей масштабностью. Таких фундаментальных нововведений в образовании России еще не знала, ведь в процессе реформ организуются не просто новые типы образовательных учреждений, а разрабатываются новые принципы организации государственной системы образования — централизация и преемственность различных ступеней и форм образования. Предложенная система образования была достаточно демократичной, о чем свидетельствуют пункты о приеме детей «всякого состояния без разбору пола и лет», но именно это как раз и вызывало критику со стороны представителей официальной государственной педагогики.

Первые шаги правительства по реализации образовательной реформы имели демократическую направленность, но с 1813 г. Правительство меняет свою позицию в отношении сословной ориентации школы. С этого времени появляются запрещения, касающиеся свободного доступа крестьянских детей к начальному и среднему обучению. В Министерских документах появляются разъяснения по поводу крестьянских детей. В них говорится, что крестьяне не должны поступать в гимназии, потому что там обучаются большей частью дворянские и других лучших состояний дети, и, следовательно, не совсем прилично было бы принимать в гимназию господских детей, тем более, что для них достаточно учения, преподаваемого в уездных училищах. В 1827 г. Министерство законодательным актом подтвердило запрещение принимать крестьянских детей в гимназии. В заключении скажем, что реформа образования Александ;

ра I при том, что в системе образования был достигнут очевидный прогресс, носила незавершенный характер. Исходя из того, что иллюзорные идеалы в большинстве своем не были подкреплены конкретными практическими действиями, подавляющее большинство провозглашаемых целей обучения и воспитания, не получили реального воплощения. Таким образом, реформы образования первой четверти XIX века, как и множество других подобных преобразований в отечественной истории, носили незавершенный характер.

Дальнейшее развитие государственной образовательной системы полно сложностями и противоречия, противоборством сторонников классицизма и реализма, попытками прогрессивных деятелей утвердить светский, гуманистический, национальный характер ее основ и идеалов. Анализируя историю педагогики, М. И. Демков писал, «что никогда не было времени, чтобы государственная система образования работала без идеалов, но в различные времена и эпохи идеалы были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, являлись и иные задачи, иные идеалы». Царские правительство и высшие круги Министерства Народного Просвещения при разработке проекта реформирования государственной образовательной системы ориентировались на религиозные ценности, ортодоксальную церковно-клерикальную философию православия.

Официальная педагогическая мысль России имела в своих идейных основаниях русскую ортодоксальную православную философию, которая существовала и развивалась в России, начиная с понятия христианства. Видный теоретик ортодоксального православного воспитания Веденский отмечал, что теология представляет собой руководящий принцип педагогики, а идейным, философским наполнением педагогической теории должна стать не светская этика, а евангельские заповеди. Цели и содержание государственной образовательной системы должны основываться на основополагающих идеях Нового Завета — смирении, милосердии, покаяния и т. д. Эти идеи и были идеологической основой государственной педагогической теории классического образования, которая была представлена работами видных деятелей этого периода: А.А. Мусина-Пушкина, К. П. Победоносцева, Д. А. Толстого и др., которые через главный исполнительный орган управления образования — Министерство Народного Просвещения — определяли стратегию развития национальной системы образования. Однако, в исканиях педагогической мысли этого времени, французское влияние сменяется немецким. Как в педагогических идеях, так и в школьной практике России первой четверти XIX века чувствуется влияние немецкой педагогической теории, что нашло отражение в развитии идей педагогического классицизма.

Педагогический классицизм как идейное течение исходит из признания ценностей античной культуры высшим достижением человеческой цивилизации, античная культура — это эталон, истинный образец всего самого совершенного, что только может быть создано человеческим гением. В российской педагогике классицизм оказывал влияние на ценностные основы содержания образования. Сторонники теории классического образования главными и значительными ценностями для развития личности считали различные аспекты античной культуры. В качестве главной педагогической цели национальной системы образования, ее идеала, сторонники теории классицизма определяли воспитание и образование совершенной человеческой личности. Они считали, что в основу образовательного процесса необходимо положить изучение всего того, что имеет прямое отношение к различным проявлениям греко-римской древности, а именно античной литературы, истории, философии и т. д. Образовательный процесс, по их мнению, должен основываться на изучении древних классических языков — латинского и древнегреческого (эллинского), а естественнонаучные предметы считались второстепенными. Они считали, что для образования полноценной личности необходимы дисциплины, имеющие прямое отношение к самому человеку, т. е. только гуманитарные науки. Основной упор при этом делался на изучение древних языков. Считалось, что только изучив непосредственно язык древних, можно понять их культуру и традиции. Древние языки необходимы в процессе формирования всесторонне развитой личности, т.к. именно их изучение способно развивать память учащихся, как ни один другой предмет учебного курса. Древние языки обладают, в отличие от всех других языков, строгой логичностью своей грамматики, что, в свою очередь, позволяет развивать аналитичность мышления ребенка. Наконец, изучив древние языки, которые являются лингвистической основой практически всех новых европейских языков, любой учащийся легко сможет освоить самостоятельно любой язык европейских народов. Древние языки, как ни один другой предмет, способны познакомить ученика с богатой культурой античного мира, которая является основой всей европейской цивилизации, полностью понять великолепие античной прозы и поэзии, а также понять самого «духа» античного общества невозможно без знания латыни и греческого.

Наиболее ярким и талантливым представителем официальной педагогики, последователь педагогического классицизма, оказавшим значительное влияние на развитие всей системы национального просвещения России, являлся политический и общественный деятель этого времени М. Н. Катков. Будучи активным деятелем Министерства Народного Просвещения, он разрабатывал единую, стройную, упорядоченную систему народного просвещения, в которой классицизм играл бы доминирующую роль. По его мнению, признать классическую систему, значит положить ее в основу того общего образования, которое необходимо для всякого желающего продолжить учение в университете, по какой бы то ни было специальной отрасли. «Что значит признать в принципе классическое образование? Это значит требовать такого устройства гимназий, при котором классические языки получили бы первенствующее место в ряду преподаваемых предметов». Он стремился подвести правильную научно-педагогическую аргументацию под концепцией классического образования. «У нас многие современники неправильно понимают вопрос о так называемом классическом образовании, понимая, что тут идет речь о преимуществах одних наук над другими. Нет, это вовсе не спор между факультетами, вовсе не спор между науками филологическими и науками естественными… Требуется то, чтобы уровень нашего умственного образования и чтобы наука вообще пустила корни в нашей почве».

Классическое образование, по представлениям М. Н. Каткова, при правильной своей постановке способно решать задачи не только гуманитарного, но и естественнонаучного обучения, и даже более того, не может быть полноценного технического образования без гуманитарного. Классическое образование через изучение древних языков несет в себе развивающий элемент, формирует логическое, аналитическое, а, следовательно, и техническое мышление.

Огромную роль в развитии теории классического образования сыграл другой представитель официальной педагогической мысли В. В. Розанов. Искренне проповедуя идеи православной философии, он считал, что каждому человеку от рождения свойственно стремление к постижению религиозных норм и доктрин, которое носит неосознанный, наивный характер. Сделать это стремление сознательным, просвещенным — и есть первостепенная задача образования. Представления об образовании лишь как о средстве трансляции научных знаний, по его мнению, есть глубокое заблуждение, своеобразные «сумерки просвещения», иллюзия, в плену которой находится современная система просвещения России. В той культуре, о которой говорим мы, все истины, все ценное — суть нравственного, идеального порядка, и этому же порядку должны принадлежать и все истины, сообщаемые всем душам этой культуры через школу. Отсюда автор делает вывод о главенствующей роли в системе образования церкви, а в содержании образовательного процесса — проповеди православия. Подобные идеалы обучения и воспитания могут быть достигнуты лишь только через формальное образование, наиболее полным выражением которого является классицизм. Отстаивая необходимость широкого внедрения в систему национального образования в России классического обучения, В. В. Розанов трезво смотрит на все недостатки этой системы обучения при ее реальном воплощении в образовательную практику. Корень всех этих недостатков, по его мнению, заключается в насильственном внедрении в российской школе одновременно двух древних языков, что значительно перегружает учебную программу и, как следствие, делает идеалы истинного классического образования недоступным. Поэтому необходимо реформировать школьную систему, оставив в ней только один латинский язык, истинная классическая школа таким образом — латинская. «Классическое образование есть не только истинное, но и единственно истинное и притом применимое одинаково во все времена. Как алгебра есть не умирающее средство выяснения всяких количественных отношений, так латинская грамматическая школа есть не умирающее орудие заострения собственно умственных даров человека, которое может быть откинуто невежеством, но ничем не может быть заменено».

Традиционно противопоставляя русскую педагогику европейской, В. В. Розанов отмечает, что «по крайней мере от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца — каждый именно в ту пору отрочества и первой юности воспитывался и воспитывается в истинном национальном духе, — и может быть, это же воспитание дает основательность и яркость последующим блужданиям духа, если им и случается переступить за национальные рамки. Что же русские школы? Они переделывают структуру русской души на манер иностранных, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести на образцах французского рыцарства, семейной домовитости на рассказ о германцах и швейцарцах». Поэтому необходимо реформировать школьную систему. Отсюда автор делает вывод главенствующей роли в системе образования церкви, а в содержании образовательного процесса — проповеди православия.

Таковы были теоретические позиции, на основе которых в начале XIX века была предпринята попытка реформирования национальной образовательной системы России. Проведенный анализ становления образовательной системы в России позволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянных преобразований, реформирования. В анализируемый период доминировала стратегия реформирования «сверху», от государства, которая основывалась на теории педагогического классицизма и вела к единообразию в идеологии образования, что приводило к закрытости школы, казенщине, бюрократизму.

1.3. Становление образовательного идеала общественно-педагогической мысли России в первой половине XIX века.

Реформирование национальной образовательной системы протекало в условиях неограниченной самодержавной власти, Усиление крепостнического гнета, гонение на проявление свободомыслия, что вызывало критику и недовольство всех слоев общества. В этой связи в общественно-политической жизни общества усиливается оппозиционное направление. В произведениях литературы и искусства все большее отражение находили идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной власти, развивались гуманистические положения о ценности человеческой личности, о роли общества в раскрытии ее духовного потенциала. Идея свободы человека все больше занимает умы прогрессивных людей того времени.

Первыми, кто открыто выступил против неограниченной самодержавной власти во всех сферах жизни общества, были декабристы. Декабристы рассматривали народное образование как одно из важнейших орудий в борьбе за демократизацию жизни в стране. В их программных документах было требование предоставления возможности всем слоям общества получать образование; создания такой образовательной системы, которая готовила бы человека, независимо от сословной принадлежности, «к полезным занятиям, особенно к познанию Отечества» (16, С. 243−244). Декабристы при этом особо акцентировали внимание на задаче воспитания у молодого поколения национального самосознания, любви к своей стране, чувства долга перед ней и желания служить на ее пользу, уважения к родному языку и литературе.

Вторая отрасль — образование — имела целью распространение правил нравственности, воспитание юношества, расширение познаний. Представители общества признаны были заниматься системой просвещения, т. е. участвовать в управлении учебными заведениями, открывать училища в своих поместьях. Просвещение и знания, по мнению декабристов, неразрывно связаны с нравственным состоянием общества и составляли основу человеческой личности. Декабристы прекрасно осознавали, что для создания новой образовательной системы, которая формировала бы человека демократического общества, необходимы соответствующие средства. Тот, кто входил в отрасль «просвещение», для оказания воздействия на воспитание юношества, должны были «писать полезные книги и учебники», переводить с иностранных языков произведения, соответствующие направлению тайных организаций, участвовать в изданиях литературы. Они требовали применения в учебной практике народных традиций, опыта, достижений мировой и отечественной науки, искусства. Представители декабристского круга считали, что нет такого учебного предмета, воспитательного воздействия, где было бы невозможно использовать местный краеведческий материал, доказать величие родного языка, литературы, вызвать интерес к истории страны, к природе родного края. Для этого они предлагали изменить характер преподавания учебных предметов, включая в программу историю отечества, краеведение, основы изучения родной речи и литературы.

Свои программные заявления декабристы стремились реализовать на практике. Так, 10 февраля 1819 г. Состоялось первое организационное собрание «Вольного общества», где был избран его комитет, в состав которого вошли: Ф. П. Толстой (председатель), Ф. Н. Глинка, Н. И. Гречь и др. Комитет призывал организовать школы на местах, гарантируя им материальную и методическую поддержку. Декабристы организовывали в своих поместьях школы для обучения крестьянских детей, а в городах — школы для детей бедноты и солдатских детей. Офицеры-декабристы организовывали школы в частях и гарнизонах, к 1825 г. В них училось около 8000 человек. Важное место в их программах уделялось роли учителя, его личностным качествам, особой значимости для России труда учителя по распространению знаний.

Таким образом, декабристы стремились к тому, чтобы образование вело к «познанию Отечества», т. е. было основано на народных, национальных корнях. Их деятельность в этой сфере носила ярко выраженный демократический, гуманистический характер. Так, декабристы в качестве принципов воспитания провозглашали такие ценностные приоритеты, как признание прав и возможностей воспитанников, уважение и развитие достоинства личности каждого, поощрение творческой самодеятельности. Ими была выдвинута задача формирования у молодого поколения чувства национального самосознания, любви к своей стране, ответственности перед ней, служить во благо и в ее пользу, уважение к родному языку и литературе. Таким образом, декабристы впервые предприняли попытку сформулировать требования к национальному образовательному идеалу с позиций ценностей национальной культуры.

Ответом на выступление декабристов стало усиление реакционных тенденций во всех сферах жизни общества, но, прежде всего, в сфере образования, начинается период открытой политической реакции, последовательным проводником которой стал А. А. Аракчеев. В становлении образовательной системы наступает второй период (1828−1849 г. г.). Самодержавие стало открыто проводить курс на усиление сословного характера всей образовательной системы в стране, активно способствовать внедрению богословских элементов в содержание образования. Правительство ввело почти полицейский контроль над всей системой просвещения. Распространение числа закрытых учебных заведений привело к нарушению системы преемственности между различными типами получаемого в стране образования и повлекло за собой явления упадничества, и даже регресса.

8 декабря 1828 г. Принимается новый «Устав гимназий и училищ уездных и приходских». Цель гимназического образования оставалась примерно той же: «готовить к университетскому образованию и выпускать молодежь в жизнь со знаниями, применимыми их состоянию» (9). В основу формирования контингента обучаемых был положен сословный принцип. Приходские школы предназначались для крестьян, мещан и промышленников низшего класса, уездные училища — для купеческих и унтер-офицерских детей, гимназии — для дворянского сословия. Были созданы и новые образовательные структуры для дворян — дворянские институты и лицеи. Основным средством вытеснения из гимназии разночинцев стало повышение платы за обучение при одновременном запрещении льготной оплаты для малосостоятельных граждан недворянских сословий. А. И. Герцен возмущенно писал в «Колоколе»: «Одно из ужаснейших посягательств прошлого (николаевского) царствования состояло в его настойчивом стремлении сломить отроческую душу. Правительство подстерегало ребенка при первом шаге жизни и развращало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Беспощадно, систематически вытравляло оно в них человеческие зародыши… От молодежи оно требовало рабского духа, рабской дисциплины, рабского молчания».

В 1833 г. На пост министра народного просвещения пришел С. С. Уваров, автор доктрины «русские охранительные начала православия, самодержавия, народности».

По новому учебному плану весь курс гимназии протекает в течении 7 лет, математика и древние языки признаются главными предметами гимназического образования, но в программный курс вводятся новые обязательные предметы — Закон Божий, русский язык со словесностью, но логика и статистика исключаются Кроме того, происходят перемены и во внутреннем устройстве гимназий разрешаются физические наказания, появляется должность директора, почетного попечителя, вводится пятибалльная отчетная система и плата за обучение. С

4-ого класса начинается подразделение гимназии на отделение с двумя древними языками (древнегреческим и латинским) и с одним (латинским) языком. В реальной практике воспитательный процесс был поставлен еще худшим образом, чем обучение. Функцию воспитания в учебных заведениях этого времени исполняло обучение религиозным дисциплинам. Кроме того, в скором времени обнаружилась острая нехватка учителей. Таковы изменения были внесены в национальную образовательную систему. Однако они не могли затормозить распространение демократических идей, которые высказали декабристы.

Ответом на сопротивление трансформации стало появление в это время специфического явления русской жизни — русской интеллигенции, продукта нового просвещения Александровской поры, в большинстве своем, оппозиционно настроенной по отношению к существующей государственной власти. Н. А. Бердяев писал, что русская мысль всегда будет занята преображением действительности. Познание будет связано с изменением. Русские в своем творческом порыве ищут совершенной жизни, а не только совершенных произведений. Даже русский романтизм стремился не к отрешенности, а к лучшей действительности. А. С. Пушкин, прочитав «Мертвые души», воскликнул: «Боже, как грустна наша Россия!» Это восклицала вся русская интеллигенция весь XIX век. И она пыталась уйти от непосредственной грусти русской действительности в идеальную действительность. Этой идеальной действительностью была или допетровская Россия, или Запад, или грядущая революция. Русская эмоциональная революционность определялась этой непереносимостью действительности, ее неправдой и уродством. При этом переоценивалось значение самих политических форм. Интеллигенция была поставлена в трагическое положение между империей и народом. Она восстала против империи во имя народа. Россия к XIX веку сложилась в огромное мужицкое царство, скованное крепостным правом, с самодержавным царем во главе, власть которого опиралась не только на военную силу, но также на религиозные верования народа, с сальной бюрократией, отделившей стеной царя от народа, с крепостническим дворянством, в средней массе своей очень непросвещенным и самодурным, с небольшим культурным слоем, который легко мог быть разорван и раздавлен. Интеллигенция и была раздавлена между двумя силами — силой царской власти и силой народной стихии. Она противополагала себя народу, чувствовала свою вину перед народом и хотела служить народу (5, С. 67). Интеллигенция развивала идеи декабристов, прежде всего, в области воспитания человека, т.к. другие проблемы, особенно общественно-политические находились под строжайшим запретом.

Это время ознаменовало себя как время начала широкого общественно-педагогического движения и новым этапом в поиске ценностных приоритетов в развитии национальной образовательной системы, ее идеала и связана с именами таких выдающихся деятелей данного периода как В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, которых принято называть революционерами-демократами. Они не были профессиональными педагогами, однако, в их литературном наследии большое место занимают работы, в которых рассматриваются проблемы человека, место образования в его развитии. Н. А. Бердяев подчеркивает, что «огромное значение, которое приобрела у нас публицистическая литературная критика во вторую половину XIX в., объясняется тем, что, по цензурным условиям, лишь в форме критики литературных произведений можно было выражать философские и политические идеи (5, С. 93). Революционные демократы считали своим долгом последовательно выступать с требованием развития народного просвещения, как основы переустройства общества в целом.

В.Г. Белинский (1811−1848) одним из первых поставил проблему воспитания человека-борца, выступающего против крепостничества и стремящегося к переустройству общества на демократических началах. В его педагогических идеях можно выделить несколько направлений по преобразованию национальной образовательной системы на основе демократических принципов. Прежде всего, он был убежденным и непримиримым противником исторически сложившегося в России сословного воспитания, которое лежало в основе организации как официального, так и домашнего обучения. Он резко критикует «первоначальное воспитание» детей, сложившееся в разных сословиях. В. Г. Белинский писал, что «в результате такого воспитания вырастают пустые юноши и девушки, которым чужды какие бы то ни было самостоятельные суждения, общественные интересы и стремления». В противовес своему высказыванию он вводит образ Софьи Рудиной, которая воспитывает в своей ученице гражданские и нравственные идеалы. Конечно, в России имеется и подлинное, настоящее воспитание. Он указывал, «…вы его можете увидеть даже во всех сословиях общества от самого высшего до самого низшего». В. Г. Белинский утверждал, что главная цель, ради которой создается образовательная система — это человек, вне зависимости от социального происхождения, профессии и рода занятий, и она должна помочь ему «быть человеком». Он требовал заменить сословное воспитание, способствующего распаду общества на отдельные противоположные группы, общечеловеческим, равным для всех.

По глубокому убеждению В. Г. Белинского, главной целью и вместе с тем главным средством воспитания является человечность, любовь к человеку, преумножение добра. В статьях В. Г. Белинского «О детских книгах» заключается и более широкая постановка вопроса о цели воспитания: «Воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая при этом быть человеком» (4, С. 154). Формируя этот основополагающий принцип, он пишет: «Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния, в каком бы возрасте жизни и при каких бы обстоятельствах ни находился, — тех общих элементов, которые должны составлять его внутреннюю жизнь, его драгоценнейшее сокровище и без которых он не человек» (4, т. 10, С. 10). Таким образом, В. Г. Белинский возводит человека в высшую ценность и идеал развития общественных отношений, в идеал, который, прежде всего, должен определять основы национальной образовательной системы. «Уважение к имени человеческому, бесконечную любовь к человеку только за то, что он человек…» (4, т. 5, С. 197). Здесь изложен один из основных принципов педагогической концепции просветителей, сыгравшей столь видную роль в борьбе с официальной рутиной, школьной муштрой, зубрежкой и зуботычинами.

Педагогические статьи В. Г. Белинского пронизаны верой в человека, его силы, способности, интеллект и направлены на мобилизацию его внутренних сил, ни постоянное самоусовершенствование, самовоспитание личности. Но всегда ли, при всех ли обстоятельствах, говоря словами самого В. Г. Белинского, личность имеет возможность для всестороннего саморазвития? Согласно концепции просветителей, не только общество должно заботиться о равном для всех воспитании, но и каждый человек должен постоянно заниматься самоусовершенствованием. В такой трактовке воспитание рассматривается как могучий рычаг переустройства общества на разумных и справедливых началах. Но абсолютизировать роль просвещения нельзя. Оно само по себе не в силах преодолеть социальную несправедливость, неравенство, гнет. Историческая ограниченность социологической концепции просветителей, на которой стоял одно время В. Г. Белинский, заключалась не в призывах к самоусовершенствованию, которым действительно следует заниматься всем и каждому, а в иллюзорной вере в то, что осуществление общечеловеческого воспитания возможно при любых общественных отношениях.

Главным в воспитании, по мысли В. Г. Белинского, является выработка в человеке стойких убеждений и воли для борьбы с социальной несправедливостью, с отжившими порядками. Отсюда внимание к вопросу о роли общественной деятельности, труда в процессе воспитания. Основным путем воспитания человека, убеждал В. Г. Белинский, является общественная деятельность, борьба за народное благо и уж никак не беспомощное копание в собственных переживаниях. Индивидуальная внутренняя борьба с самим собой, вне общественного труда не может обеспечить нравственное совершенствование человека. Последнее возможно только в социально справедливом обществе. У В. Г. Белинского, в анализе проблем воспитания, упор делается не на воспитании отдельных личностей, а на отыскании путей коренного изменения «проклятой российской действительности». Истинное просвещение, широкая образованность человека, народа в целом несовместимы с деспотизмом, социальной несправедливостью. «Знанием побеждается всякий страх», — писал В. Г. Белинский. Он видел спасение России в развитии «цивилизации, просвещения, гуманности» (3).

Важное место в педагогической концепции В. Г. Белинского занимает проблема народности, соотношения национального и общественного в воспитании. В России 30−40-ых г. г. эти вопросы стояли особо остро, но это такие проблемы, которые не теряют своей значимости в любое время для любого народа. Всегда важно знать истоки, прошлое своего народа, уяснить себе его место и роль в семье европейских наций: «Надобно, чтоб у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве (4, т. 10, С. 7). Он неоднократно отмечал, что любовь к Родине должна быть действенной, основываться на твердых, самостоятельно выработанных, выстраданных убеждениях, базироваться как на понимании общих законов общественного развития, так и на глубоких, прочных знаниях всех стихий жизни родного народа, горячей, подлинно сыновней к нему любви, готовности, — как он писал, — положить душу свою за отечество. «Народность, — говорит он, — обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах своей народной поэзии, русской литературе, Петре I» (4, т. 10, С. 15). Жизнь всякого народа, писал он, проявляется в своих, ей одной свойственных формах. Следовательно, если изображение жизни верно, то оно народно, и воспитание можно назвать народным, если оно связано с жизнью, повседневной деятельностью народа. Весь процесс воспитания, по В. Г. Белинскому, должен быть направлен на выработку у молодого поколения гражданской позиции, активного, действенного патриотизма. С особой силой эту мысль он подчеркивает с своем понимании свободы личности, творчества, современности. По его словам, служить обществу, шагать в ногу со временем не означает подражание моде в костюмах и прическах. Общество — это нравы, отношения, образ мыслей и способ действования. Только служение народу делает личность свободной в ее жизнедеятельности («в образе своего действования»), а для этого, пишет он, нужно быть гражданином, сыном своего общества, своей эпохи, усвоить себе его интересы, слить свои стремления с его стремлениями. Каково общество, таково и воспитание, ибо природа создает человека, но развивает и образует его общество. Царская администрация стремилась превратить просвещение, образование в средство увековечивания неравенства, сделать его источником получения особых прав высшими общественными слоями. «У нас учатся не для знания, а для аттестатов, открывающих путь к разным преимуществам», — с горечью заключал В. Г. Белинский (4, т. 2, С. 447).