Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи

Курсовая работа Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустические близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-систематической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие на всех их формант).

Целью данной работы является выявление особенностей развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Для достижения цели были поставлены и реализованы следующие задачи:

1. Знакомство и изучение психолого-педагогической и специальной логопедической литературы.

2. Выявление уровня сформированности развития фонематического слуха на конкретном контингенте детей с речевой патологией (ФФН, ОНР).

3. Фиксация фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Предмет работы — особенности развития фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Объект исследования — проблема фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Гипотеза — с помощью различных методик, логопедических приемов, комплексного лечения дети с недоразвитием речи справляются с дефектами речи.

Глава I. Проблема развития фонематического слуха у детей в психолого-педагогической и специальной литературе

1.1 Понятие фонематического слуха

Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. (Фонематический слух близок по значению фонематического восприятия). [1, Грушевская М. С. М., 2006]

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произношении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки.

Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков. [2, Филичева Т. Б. М., 2006].

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания.

1.2 Особенности развития восприятия речи, фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста в норме и ее речевой патологии

Формирование произносительной стороны речи — сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.

Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями — с другой. [3,].

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормальным произношением. «Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин, — центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [4,].

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставляется другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различия и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонематический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т. е.в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонематическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикулярной базы и умение образовывать слоги.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артиикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков — акустические — оказались несформированными, звуковые замены будут различны. [5,].

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой обмен. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи несформированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка о своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные.

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как физиологические (Ф.Ф.Рау), или (что то же самое) фонематические (Г.Е.Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф.Ф.Рау), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи.

Фонетический дефект — имеет в виду такой недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В логопедическом заключении отражается характер искажения звука (например, р — велярное, увулярное; с — межзубное, боковое; ш — ж — нижние, губные и т. д.). В этому случае коррекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков [7,].

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи, а именно — наличие дефектов произношения, недостаточность фонематических процессов (дифференциация оппозиционных звуков); несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. В этом случае необходимо помимо коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — дефект, представляющий собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка), то в ходе коррекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения, формирование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова, словарного запаса, грамматического строя и связной речи [6,].

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии:

— акустико-фонематическая

— артикулярно-фонематическая

— артикулярно-фонетическая.

К акустико-фонематической относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.

К артикулярно-фонематической относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикулярным параметрам в моторном звене производства речи.

К артикулярно-фонематической форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикулярными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искажения для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариациях (аллофонах).

1.3 Пути развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

— узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам);

— отличать нормированное произношение звука от ненормированного;

— осуществлять слуховой контроль за собственным произношением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

— принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

— безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетание приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия производятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей, их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2−3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов:

— степени сложности дефекта

— индивидуальных и возрастных особенностей ребенка

— регулярности занятий

— помощи со стороны родителей.

В случае простой дислалии занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев.

У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста [7, Ястребова Л. В. М., 1997].

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками.

Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми постоянно пользуется.

Таким образом, основными задачами воспитателя, который проводит специальные занятия, являются:

1) длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и исправленные), систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазано»;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

4) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение и устойчивому, автоматизированному навыку, т. е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Для обобщенного представления о звуке и правильного использования соответствующей буквы необходимо провести с детьми большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произнесенные и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке.

На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова [8,].

Итак, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т. е. в формировании умения правильно и четко произносить звуки как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять их на слух из речи окружающих и из своей собственной.

Глава II. Исследовательская работа

2.1 Организация проведения исследования фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФН)

фонематический слух речевой паталогия Для проверки фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с фонетико-фонематическим нарушением речи мы использовали методику имитации и изменения кода языка.

В основу методики были положены повторы слов (фонетических паронимов, слов различной слоговой структуры и степени их узнаваемости), а также оппозиционных слогов. Речевой материал заданий был представлен в нескольких вариантах и предъявлялся учащимся в зависимости от их произносительной стороны речи.

Использование задания на репродуктирование сюжетовых структур для обследования фонематического слуха было обусловлено тем фактом, что именно в слоге, по мнению Н. И. Жинкина, наиболее полно проявляются типичные свойства каждой фонемы и ее смыслоразличительные функции. «Слог является произносительной единицей. Это значит, что форманты существуют лишь как включенные в слог, а слова и фразы — как состоящие из слогов. Слог — это регулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» [Жинкин Н.И. «Механизмы речи». — М., 1958].

Методика изменения кода языка включала узнавание слов, данных в искаженном виде с заменой или отсутствием одного из звуков.

Результаты проведения первого исследования представлены в таблице 1 в следующем параграфе.

Мы проследили также состояние фонематического слуха одних и тех же дошкольников в течение 2 лет как по отдельным заданиям, так и по личным результатам. Они представлены в таблицах 2 и 3.

При подборе речевого материала для любого задания учитывалось состояние произносительной стороны речи каждого дошкольника. При этом детям предлагался речевой материал, содержащий минимум оппозиционных звуков, которые к этому времени должны уже быть противопоставленными в процессе онтогенеза в фонематическом развитии ребенка. Кроме того, произносительные навыки многих старших дошкольников с ОНР и ФФН находились еще в процессе формирования, поэтому мы постарались исключить из заданий слоги и слова, содержащие свистящие и шипящие звуки и вибрант [р].

Среди заданий, опирающихся на методику имитации, наименьшую трудность для детей представляло задание на повтор слов и соотнесение их с картинками. При этом точность репродуцирования слова у дошкольников не коррелировалась с его семантикой. Дети могли правильно повторять слова, но не соотносили их с картинками или наоборот, показывали правильно предмет, но неточно или неверно воспроизводили лексемы.

Например, дошкольник Саша Кузнецов показывал картинку с изображением пакета и говорил: «Пакет». Затем показывал картинку с изображением букета и говорил: «Пакет». При этом он был уверен, что говорит два разных слова, если его просили повторить, он говорил то же самое: «Вот это — пакет, а это — пакет». Он не слышал, что произносит одно и то же слово, при расспросах убеждал его, что произносит разные слова.

Некоторые показывая одну и ту же картинку, называли изображенное на ней то «панки», то «банки» (танки). А при попытке уточнить название показываемой картинки такие дети могли дать ей еще одно название — «ранки». Как правило, то же самое происходило и с другим словом этой пары.

В отдельных случаях, видя непонимание ребенок пытался дать пояснения. Например, для пояснения слова «ухаль» в паре «уголь — угол» были построены следующие предложения: 1) «Папка (отец) буфай (нетрезвы — от слова «бухать», т. е. «пить») спай (спал) татаяя (у батареи) ухаль (в углу). 2) Ваяя (мама Валя) упёя («уперла», «унесла») уйайоты (с работы) ухаль (уголь).

По мнению Р. Е. Левиной, так «проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений».

В заданиях на воспроизведение слогов и слов нами не обнаружено значительного различия между повторением слоговых структур и слов со звуковым составом артикуляторно и акустически близких звуков и акустически сходных, но артикуторно далеких. При подборе речевого материала для воспроизведения слоговых структур мы обратили особое внимание на следующий за согласным гласный и выбрали тот, который не мешает распознаванию предшествующего согласного.

Основную трудность при воспроизведении двух слогов с оппозиционными фонемами у дошкольников вызвало повторение слогов, включающих в себя звонкие — глухие и шипящие — свистящие звуки.

Интересен также тот факт, что воспроизведение на слух слов различной слоговой сложности и фонетических паронимов в меньшей степени зависит от степени узнаваемости их детьми. При повторении фонетических паронимов для дошкольников практически не существовало разницы в том, знакомы они или нет, дети в основном повторяли слова, не обращая внимания на их лексическое значение. Вероятно, отсутствие ориентации на семантику слова детей этого возраста делает сам процесс повторения эхолалическим.

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН не вопроизводили трудные по конструкции слова, а при воспроизведении простых по структуре слов упрощали трехслоговую структуру, а в однои двухсложных словах опускали слоги и звуки, меняли их местами. В результате чего искажалась семантика: «дол» — «дом», «лапа» — «апа», «мак» — «ма». Однако при произнесении детьми слов трехи более сложных слоговых структур количество последних сохранялось, но некоторые слоговые структуры упрощались. Чаще всего пропускались согласные звуки. Например, «помидоры» — «поиоы», «апельсины» — «аисины», «пылесос» — «пыисос». Более сложные слоговые структуры детьми вообще не воспроизводились.

Вероятно, речевое развитие таких детей находится на таком уровне, что их динамический (речевой) стереотип сформировался только в отношении гласных звуков, что же касается согласных, то здесь, по-видимому, комплекс условных рефлексов еще неустойчив. Поэтому такой ребенок относительно правильно воспроизводит из воспринимаемых им слов гласные и те согласные, которые согласно 12 генетическим рядам Н. Х. Швачкина к этому времени должны быть уже противопоставлены в восприятии и речи ребенка, остальные согласные опускает, заменяет или искажает.

В этой серии эксперимента проявилась и та тенденция, которая была отмечена Р. Н. Левиной у нормально развивающихся детей, а именно, на ранних этапах развития фонематического восприятия дети способны повторять лишь ударный слог в услышанном слове.

М.Е.Хватцев, анализируя речь детей, писал о том, что при синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто — последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Вероятно, дети старшего дошкольного возраста соответствуют именно этому периоду развития фонематического восприятия детей в норме.

Мы также обследовали тех же самых детей после проведения с ними коррекционных занятий по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения (после полугода и года занятий).

2.2 Результаты проведения исследования

Итоговые результаты первого исследования представлены в таблице 1 в виде процентного выражения количеств правильных ответов (по двум годам).

Таблица 1

Как видно из приведенной таблицы, за два года, прошедших с начала эксперимента, уровень развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН значительно снизился. Это снижение проявляется как по отдельным заданиям, так и в целом по средним результатам.

Полученные данные убедительно показывают, что наблюдается тенденция к появлению в специальных детских садах более трудного контингента учащихся с более низким уровнем фонематического развития.

Сравнительный анализ приведенных в табл.2 и 3 результатов говорит о том, что за 2 года фонематический слух детей безусловно имеет тенденции к развитию. Проценты правильных ответов по отдельным заданиям увеличились в среднем в 3−4 раза, а индивидуальные показатели — в среднем в 2 раза.

Таблица 2. Проценты правильных ответов

Таблица 3. Проценты правильных ответов

Однако, несмотря на наличие определенной положительной динамики, фонематический слух ни одного из дошкольников не достигает полноценного развития, хотя некоторые задания выполняются правильно.

Анализируя результаты выполнения второго задания, мы обнаружили, что способность различать коррелирующие звуки фонетических паронимов в чужой речи развивается значительно быстрей способности различать их в собственной.

При выше описанном обследовании тех же самых детей после проведения с ними в течение полугода коррекционных занятий по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения, результаты были таковы: количество правильных ответов увеличилось, хотя для детей и на этом этапе была проблематичной репродукция не только трудных по конструкции слов, но и простых. При этом существенной разницы при воспроизведении знакомых и незнакомых слов не наблюдалось. По-видимому, данный факт объясняется тем, что словарный запас детей с ОНР и ФФН настолько беден, что и общеизвестные слова для них звучат как неизвестные, поэтому, не опираясь на реальное представление о предмете, они повторяют слова чисто механически за экспериментатором. Однако уже на данном этапе количество десемантизированных слов уменьшается, и замены при повторе у некоторых детей обуславливаются неточностью восприятия слова на слух, но остаются в пределах нормы: «доля» — «Оля», «вата» — «тата», «бак» — «банка», «пласт» — «пасть» и т. д.

После года коррекционных занятий семантическое значение слов в этой серии заданий уже представляло определенный интерес. Дети успешно воспроизводили известные им слова. Однако они упрощали структуру сложных слов: «пуговица» — «пуица», опускали, меняли иди давали другое звуковое наполнение слогам: «операция» — «аписяия», «цитата» — «ситатта», а нередко сокращали звуки при их стечении: «сквозняк» — «воскняк», «отопление» — «ототение». В некоторых случаях они добавляли согласный звук к слогу до получения нового стечения звуков или меняли местами звуки при их стечении: «мыльница» — «мынильца», «чернильница» — «чинирлица», «абрикос» — «арбикос». Надо ометить, что на этом этапе еще сохранились случаи нарушения семантики: «дом» — «ком», «рой» — «вой», «текст» — «кекс».

Мы видим, что фонематическое восприятие детей этой возрастной группы находится на более высокой стадии развития по сравнению с прежними результатами.

Нами выявлено также несоответствие между биологическим возрастом ребенка и уровнем развития его фонематического слуха. То есть уровень развития фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН соответствует начальным, ранним стадиям развития фонематического слуха детей в норме. Таким образом, дети старшего дошкольного возраста биологически не готовы еще воспроизводить слова сложной слоговой конструкции, у них не развит фонематический слух, нет достаточно устойчивого комплекса условных рефлексов, способствующего в ряде случаев безошибочному воспроизведению даже простых по структуре слов. Кроме того, у этих детей невелико еще количество эталонов, накопленных в слухоречевом анализаторе, позволяющих адекватно воспринимать звучащее слово, сравнивать с имеющимися, дифференцировать и воспроизводить. Причинами здесь также, по-видимому, являются слабость условных связей между двигательным и речеслуховым анализаторами, неумение ребенка ощущать свою артикуляцию, контролировать ее, слушая произносимое им самим и другими.

И наконец, узость лексического запаса, негативно сказывающаяся не только на формировании достаточного количества образов-эталонов, но и замедляющая сам процесс фонематического развития.

В пользу нашего предположения о фонематической незрелости детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН говорит анализ типичных ошибок, имевших место при воспроизведении фонетических паронимов и слов различной слоговой сложности.

В заданиях, связанных с изменением кода языка, детям предлагалось выбрать правильный вариант из целого слова и его части и превратить асемантичное слово в семантичное.

В первом случае ребенок должен был исправлять ошибки в произнесении названий предметов и по возможности объяснять, чем отличается часть слова от целого слова.

Дети на первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали задания, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слова как неправильное, то исправить его не могли. В ряде случаев они не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: №лапа" - «нога», «рука», «апа»; «кошка» — «кися», «котики», «игрушка» и т. д.

На втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) только треть давали правильные комментарии. Большинство же детей указывали на неправильно произнесенные экспериментатором слова, но не могли объяснить, в чем конкретно заключалась ошибка, соответственно не могли и исправить услышанное. Ряд учащихся не смогли опознать слова «лапа», «рука», «кошка» и отдифференцировать указанные слова от их частей. Некоторые учащиеся давали неточные или неправильные названия предметам, изображенным на картинках.

На третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий с детьми) дошкольники в основном правильно определяли слова из пар «ос» — «нос» и «ука» — «рука».

Особенно развитые дети испытывали затруднения только с парой «апа» — «лапа».

Результаты и этого задания еще раз подтверждают тот факт, что развитие фонематического слуха дошкольников с ОНР и ФФН находится на низкой ступени. По мнению В. И. Бельтюкова, ошибки подобного рода характерны для первого этапа развития фонематического восприятия, тогда как «в ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает ук от жук, где вместо ж может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных».

Это также свидетельствует о том, что нарушение аналитико-синтетических процессов у таких детей настолько серьезно, что того внимания, которое уделяется в ходе обучения фонематическому развитию ребенка, оказывается недостаточно.

В задании на исправление неправильно произнесенных слов дети допускали еще большее количество ошибок. При этом наличие изображений предметов не всегда приводило к положительным результатам. Затруднения в узнавании даже хорошо знакомого слова, но произносимого с искажением, обуславливается не только фонематическим недоразвитием детей (нарушен кинестетический компонент), но и не подготовленностью процесса сличения слов, неполноценностью прогнозирования.

На первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали, что от них требуется, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слово как неправильное, то исправить его не могли.

Характерной особенностью детей на втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) явилось то, что даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесенного экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «самолет» — «сямалет»; «корова» — «горова», «холова»; «кошка» — «кося».

Вряде случаев дети не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: «самолет» — «тичка», «пичка», «типчика»; «труба» — «кыша»; «корова» — «коса»; «стакан» — «Кушка», «чашка»; «собака» — «пес»; «кошка» — «котик», «кися»; «петух» — «куица», «типчка»; «шар» — «шарик», «мячик» и т. д.

На третьем этапе исследования (после года специальных коррекционных занятий) дети в основном правильно исправляли слова «тым», «замолет», «горова», «сапка», то есть слова, в которых неправильно произнесенный звук был в начале слова.

Большое количество ошибок при выполнении этого задания по сравнению с предыдущим было, на наш взгляд, связано с тем, что детям с ОНР и ФФН труднее дифференцировать на слух асемантичные слова, чем слово от его части. По ходу выполнения этого задания распознавание слов осуществлялось на основании фонематического слуха (асемантичные слова произносил экспериментатор). Как правило, сложнее исправлялись асемантичные слова со звуками, находящимися в середине и конце слова, а также в сложных фонетических условиях (например, «коска», «друба»). Следует отметить при этом, что, начиная со 2 этапа исследования дети почти всегда стремились проговаривать слово. Большое количество ошибок, на наш взгляд, можно объяснить тем, что дети, имеющие несформированный фонематический слух, пытались удержать в памяти и осмыслить незнакомый звуковой ряд, несколько раз проглатывали слово и либо воспроизводили его искаженно и запутывались в нем, либо вообще теряли задание. Некоторые дети пытались «подогнать» асемантичное слово под знакомое семантичное, не обращая ни малейшего внимания на иллюстративный материал. Так, слово «горова» превращалось в «голова», а слово «шал» — в «шаль», «друба» — в «дружба», «фенок» — в «щенок», а «мананы» — в «манатки». Этот факт свидетельствует о том, что прошептывание у таких детей преследует разные цели: оно может быть направлено на смысловую обработку, на удержание и уточнение речевого материала.

Кроме того, следует обратить внимание на ситуацию, когда ребенок, оценивая асемантичное слово (или часть его) как неправильное, тут же произносил то же самое слово, считая, что он произносит верно. Если от него требовали разъяснений, отвечал: «та сказала «сапка», а надо «сапка». Он не слышал, что произносит то же самое слово. При дополнительных расспросах ученик начинал нервничать, пытался убедить экспериментатора: «Разве ты не слышишь, говорю правильно!» Он не контролировал свое произношение, хотя отмечал ошибки в чужом.

Заслуживает особого внимания и тот факт, что учащиеся всех этапов исследования (особенно 1−2) лучше справлялись с выполнением заданий, в которых использовался иллюстративный материал, чем в тех случаях, когда воспроизведение вербального материала опиралось только на слуховое восприятие. Чаще всего дети повторяли услышанное за воспитателем, не ориентируясь на значение слова.

Только с 3 этапа семантика начинает вызывать у детей определенный интерес и играть положительную роль при распознавании и воспроизведении слов уже вне зависимости от наличия или отсутствия иллюстративного материала.

Заключение

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Уровень развития фонематического слуха детей старшего школьного возраста с ОНР и ФФН начиная с 2008 г. по сегодняшний день, заметно снижается.

2. При оценке готовности старших дошкольников с ОНР и ФФН к обучению с точки зрения развития у них фонематического слуха выясняется, что они находятся на низших ступенях фонематического развития, характерного для младшего дошкольного возраста в норме. Поэтому показатели первого этапа обучения очень низкие и они резко снижаются по мере усложнения заданий.

3. Хотя в течение обучения и наблюдается положительная динамика развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН, но уровень его развития даже на третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий) оказывается явно недостаточным для усвоения программного материала по русскому языку.

4. Низкий уровень фонематического развития детей объясняется не только недостатками их слухового восприятия, но и их семантической ограниченностью.

5. Только к 3 этапу обучения дети начинают осознавать как единое целое звуковую оболочку слова и его значение.

6. Недостатки фонематического развития негативно сказываются на процессе овладения письма и чтения, что, в свою очередь, ведет к большому количеству специфических ошибок даже у учащихся старших классов.

7. Постоянное снижение результатов требует изменения подхода к соответствующим коррекционным занятиям в детских садах и, в частности, несколько иной системы работы по коррекции недостатков фонематического восприятия.

1. Грушевская М. С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. — М.: Просвещение, 2006.

2. Филичева Т. Б. и др. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 2006.

3. Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л. С. — М.: Владос, 2008.

4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1959.

5.Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л. С. — М., 2007. ч.1.

6. Сборник расстройств речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 2009.

7. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. — М.: АРКТИ, 2010.

8. Ястребова А. В. Как помочь детям с недостатками речевого развития. — М.: АРКТИ, 2010.