Биологические экскурсии в школьном образовании

Биологические экскурсии — основная форма изучения живой природы, когда учащиеся не в классе, а непосредственно в природе наблюдают и исследуют живые объекты, процессы жизни. Однако продуктивность экскурсий пока остается незначительной. Причин тому несколько.

Во-первых, до сих пор не разработана система биологических экскурсий (их количество в школьной программе постоянно уменьшается), поэтому они используются фрагментарно. Во-вторых, низок научный потенциал биологии на экскурсиях: биология развивается в эколого-эволюционном направлении, а на экскурсиях преобладает описание учителем систематики и морфологии растений и животных, что не способствует повышению уровня знаний школьников и их интереса к биологическому образованию. В-третьих, в современном биологическом образовании признается приоритет развития социально активной, экологически грамотной, творческой личности, а на экскурсиях более активен учитель, чем учащиеся, поэтому развивающее влияние экскурсий невелико. В-четвертых, основной целью экскурсии остается формирование знаний, при этом роль непосредственного контакта ученика с объектами и явлениями живой природы в естественной среде в развитии у школьников ценностного отношения к живой природе, экологической культуры, приобретении опыта творческой деятельности незначителен. И, наконец, учителя испытывают потребность в методиках моделирования экскурсии в творческой развивающей среде, а соответствующие разработки в литературе не отражены. Совершенствование содержания биологических экскурсий необходимо начинать с усиления в них эколого-эволюционного аспекта изучения живой природы. Такой подход можно реализовать как в названиях биологических экскурсий, например «Жизнь растений весной», «Естественные экосистемы (экосистема леса, луга, водоема)», «Экологические группы млекопитающих», так и в системе проблемных заданий, задач, проектов, которые помогают школьнику усвоить функциональные, значимые для жизни и профессиональной деятельности знания и умения в процессе самостоятельного их решения. Помимо умственного развития, это стимулирует интерес и мотивацию школьников к обучению. У них развиваются творческие способности: умение видеть и формулировать проблему, выдвигать гипотезы, выявлять закономерности функционирования живых организмов и экосистем и т. п.

Все это пополняет жизненный опыт школьника, формирует творческую личность и экологически грамотного специалиста (какую бы профессию он в дальнейшем не выбрал).

Деятельностный подход на биологических экскурсиях можно реализовать, используя многообразные типы учебной деятельности: исследовательскую, проектную, конструкторскую (ландшафтное проектирование), решение системы учебных творческих задач и экологическую деятельность по охране природной среды.

На первом этапе экскурсии организуется деятельность с помощью заданий репродуктивного уровня. Учитель показывает учащимся, как определять вид или характеризовать экосистему, после чего школьники осваивают алгоритм этих действий.

Усилить самостоятельность можно, предложив школьникам выполнять задание по эвристическим предписаниям (тоже с алгоритмами деятельности), например, «Как наблюдать жизнь растения», «Как описать компоненты экосистемы», «Как провести биологический эксперимент» и др.

Например, в задании требуется осуществить морфофункциональный анализ цветкового растения. Эвристическое предписание показывает шестикласснику, что нужно описать вегетативную часть (последовательно описывая его жизненную форму, корневую систему, побег, листья, стебель, жилкование) и генеративную часть (расположение и особенности строения цветка, плода). В результате работы на этом этапе формируются умения описывать и распознавать объекты и явления живой природы.

На следующем, частично-поисковом, этапе уровень самостоятельной деятельности школьников повышается: они должны перенести знания и известные способы деятельности в проблемную (необычную) ситуацию. Учитель обращает внимание на противоречия, трансформирует содержание биологического материала в проблемные вопросы, задания и задачи, с помощью которых создается проблемная ситуация.

Движущей силой мышления и условием активности ученика становится интеллектуальное затруднение при поиске ответа на проблемный вопрос. Так, например, при проведении экскурсий по темам: «Задачи на маршруте», «Природа спрашивает», «Обобщим увиденное в природе» учащиеся должны объяснить, почему листья одного дерева, расположенные внутри или снаружи, вверху или внизу кроны, по-разному приобретают осеннюю окраску или почему у плодов таких разных растений, как липа мелколистная, ясень обыкновенный, клен остролистный и клен на семенах имеются очень сходные образования — крылатки?

На экскурсии «Жизнь растительного сообщества» в задании требуется выяснить, почему лес возле города, села или школы, который мы наблюдаем многие десятки лет (сюда любили ходить еще наши бабушки и дедушки, родители), изменяется с годами и по сезонам. Есть ли у леса законы развития? На этой же экскурсии школьники решают проблему: растения в лесу — отдельные организмы, но в то же время лес мы называем растительным сообществом, подразумевая связи между организмами. Какие связи между организмами существуют в лесу?

Это частично-поисковое задание. Школьники, вычленив и осмыслив противоречие (в лесу множество и положительных, и отрицательных взаимоотношений организмов — паразитизм, симбиоз, конкуренция), учатся находить информацию для решения поставленных задач. Наблюдая жизнь леса, они находят примеры положительного и отрицательного воздействия живых организмов друг на друга. Так, иван-да-марья демонстрирует признаки растения-полупаразита.

Исследовательский метод считается сложным, малоприменимым в основном образовании, но специфика обучения в природе — в сущности, уже исследование. Решая предложенные задания различного типа, ученик самостоятельно проходит те же этапы, что и в научном исследовании:

• 1) наблюдение и изучение биологических фактов и явлений;
• 2) установление непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы);
• 3) выдвижение гипотез (как научного предположения о решении проблемы);
• 4) построение плана исследования;
• 5) выяснение связей изучаемого явления с другими;
• 6) формулирование решения и его объяснение;
• 7) проверка решения;
• 8) выводы о возможности и необходимости практического применения полученных знаний.

Разработанные исследовательские задачи обязательно включают указания на то, как их выполнять. Под учебной исследовательской задачей понимается реально существующая в биологической науке проблема, выраженная в словесной, знаковой, графической или другой форме. Она требует объяснения и доказательства закономерных связей и отношений в объекте исследования.