Психология развития

Метод: Наблюдение.

Характеристика: Предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов.

Виды: Полное, частичное; свободное, стандартизированное; включенное, стороннее.

Достоинства: Доступность. Возможность сбора первичных данных, раскрытие явлений на подсознательном уровне, в естественных условиях.

Недостатки: Субъективное отношение исследователя — искажение выводов.

Применение: Возраст от 0 до 7 лет. Дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем.

Метод: Эксперимент.

Характеристика: Позволяет целенаправленно вызывать определенные проявления психики.

Виды: Естественный, лабораторный; констатирующий, формирующий; социометрический.

Достоинства: Надежность. Повышение точности регистрации и обработки полученных данных.

Недостатки: Трудоемкость.

Применение: Возраст детей от 3 до 7 лет.

Метод: Тестирование.

Характеристика: Кратковременное, одинаковое для всех испытуемых задание, по результатам которого определяется наличие и уровень различия определенных психических качеств ребенка.

Виды: Тест-опросник, тест-задание.

Достоинства: Распространенность. Можно одновременно проводить исследования среди разных испытуемых (по возрасту, социальному положению и т. д.)

Недостатки: Невозможность контролировать причины, которые оказывают влияние на психологию и поведение человека, и следовательно по-разному влияют на его ответы.

Применение: В возрасте от 6 — 7 лет и старше.

Метод: Опрос Характеристика: Сбор первичной информации, основанный на непосредственном (беседа) или опосредованном (анкета) социально-психологическом взаимодействии исследователя и опрашиваемого.

Виды: Устный, письменный; свободный, стандартизированный.

Достоинства: Причины и следствия. Чтобы получить информацию о поступках, необходимо выявить внутренние механизмы формирования этих поступков.

Недостатки: Субъективное отношение испытуемых — искажение данных.

Применение: В возрасте от 7 лет и старше.

Общая характеристика условий развития и деятельности ребенка от рождения до 7 лет.

Выписать определения понятий «ведущая деятельность», «новообразования», «социальная ситуация развития», «психологический возраст», «кризис» .

Социальная ситуация развития — конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период.

Новообразования — те качественные особенности психики, которые в первые появляются в данный возрастной период.

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обуславливает, во-первых, развитие отдельных психических процессов (мышления, памяти, эмоций и пр), во-вторых развитие личности ребенка в целом, и, в-третьих, именно в рамках ведущей деятельности зарождаются новые формы деятельности ребенка.

Психологический возраст — качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Выписать основные новообразования младенческого, раннего и дошкольного возрастов.

Младенчество:

Ходьба — первое основное новообразование. Главное в акте ходьбы не только, что расширяет пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

Второе основное новообразование — появление нового слова. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь. Первые слова носят характер указательных жестов. Ходьба и обогащение предметных требуют речи, которая удовлетворяла бы общение по поводу предметов.

Ранний возраст:

Овладение прямой походкой. Прямохождение расширяет ориентацию в пространстве, освобождает руки для манипулирования предметами, исследовательской деятельности.

Развитие предметной деятельности. Манипуляции ребенка с предметами приобретают специфический характер. Копируя движения взрослого с конкретными предметами, ребенок начинает переносить усвоенные схемы действия на другие предметы и в другие ситуации. В рамках предметной деятельности происходит интенсивное психическое развитие по нескольким линиям: речь, наглядно-действенное мышление, начало символической игры, самосознание.

Овладение речью. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Происходит развитие словесных обобщений. Речь становится средством развития мышления и саморегуляции мышления.

Дошкольный возраст:

Возникновение первого цельного детского мировоззрения, попытка осмыслить закономерные отношения.

Возникновение первичных морально-этических понятий (что такое хорошо и что такое плохо).

Возникновение соподчинения мотивов. Можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к другим людям.

Возникновение произвольного поведения. Появляется стремление управлять собой и своими поступками.

Возникновение личного сознания (начало самооценки; ребенок начинает понимать, что не все может; осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества).

Выписать симптоматику и новообразования кризисов 1,3,7 лет.

Проявления кризисного периода первого года жизни:

— «трудновоспитуемость» ребенка — упрямство, настырность, непослушание, требования повышенного внимания.

— резкое увеличение положительных и отрицательных новоприобретений — попытки самостоятельных действий во время кормления, одевания, отказы от выполнения необходимых режимных процедур, овладение большим числом новых умений в игре и в действиях по самообслуживанию.

— повышенная чувствительность к порицаниям и замечаниям взрослых — обидчивость, недовольство, агрессия, направленная на взрослых или на предметы.

— необычное и противоречивое поведение в затруднительных ситуациях, связанных с выполнением каких-либо действий.

— повышенная капризность ребенка.

Новообразования кризиса первого года:

Центральное новообразование составляют «мотивирующие представления». Возникновение данного новообразования определяется возросшими возможностями ребенка (свободой передвижения) и первыми запретами взрослого. Расширение объективных возможностей ребенка провоцирует запреты со стороны взрослого. Запрет делит окружающее пространство на доступное и недоступное, желание не удовлетворяется, возникает состояние желания, стремление, которое становится очевидным для самого ребенка. Пока любое требование удовлетворяется, оно существует как часть желаемого. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок переживает и тем самым узнает.

В этот период разрывается первичная связь со взрослым и возникает автономность ребенка от взрослого, резко повышающая его собственную активность. Теперь ребенку не только хорошее отношение к нему вообще, а отношение к его конкретным действиям и его успехам. Ориентация на оценку взрослого является тем качественным преобразованием, которое происходит в кризисный период одного года. Противоречие между стремлением к самостоятельности и зависимостью от взрослого (от его практической помощи и его оценки) составляет суть этого возрастного кризиса. Это противоречие разрешается на следующем этапе развития. (Смирнова Е. О).

Проявления кризиса трех лет.

— Негативизм — это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых.

— Упрямство — это реакция на свое собственное решение. Ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

— Строптивость — близка к негативизму и упрямству, носит более генерализированный характер и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

— Своеволие — стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то сделать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремится к физической самостоятельности. В данном возрасте — к самостоятельности намерения, замысла.

— Симптом обесценивания — проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей.

— Протест-бунт — проявляется в частых ссорах с родителями.

— Деспотизм — характерен для семей, воспитывающих одного ребенка. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов.

Новообразования кризиса трех лет.

Главным новообразованием является ситуативность, которая заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Возникает личное сознание (появляется «система Я», самооценка, гордость за свои достижения). Появляется тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека.

Проявление кризиса семи лет.

Один из основных симптомов — потеря ребенком непосредственности. Это означает, что между переживанием и поступком встает интеллектуальный момент, и тогда ребенок своим поведением хочет нечто изобразить. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать.

Отношения ребенка со взрослыми существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны, имеющие характер прямого нарушения некоторых устоявшихся отношений (появление споров, хитростей, капризов), а с другой — включающие положительные приобретения взрослеющего ребенка.

Новообразования кризиса семи лет.

Одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению значимой деятельности.

Позитивными новообразованиями являются произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

определить значение для психического развития продуктивной, трудовой, бытовой, учебной деятельности.

Доказать, что непосредственно — эмоциональное общение, предметная деятельность и сюжетно-ролевая игра являются ведущими деятельностями в младенческом, раннем и дошкольном возрастах.

Младенчество:

Социальная ситуация развития — «ребенок — взрослый», «приход — уход». Освоение норм отношений с людьми. Противоречие между максимальной социальностью ребенка и его минимальными возможностями реализовать собственно социальные связи и отношения. Ребенок максимально нуждается во взрослом, но не имеет средств воздействия на него. Взрослый обращается с малышом так, будто надеется на его ответные действия, будто ребенок понимает обращенные к нему слова, жесты, эмоциональные реакции. Потребность — общение со взрослым. Ведущая деятельность — эмоциональное общение, где предметом становится другой человек.

Ранний возраст:

Социальная ситуация развития — «ребенок — предмет — взрослый», усвоение способов деятельности с предметами. Противоречие — ребенок приобретает некоторую степень автономии и самостоятельности, но в очень ограниченных пределах. Потребность — закономерности развития ребенка в этом возрасте определяются характером и способом со-организации его совместной жизнедеятельности со взрослым. Взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей, но главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки в расширяющимся жизненном пространстве. Ведущий тип деятельности — предметная деятельность.

Дошкольный возраст:

Социальная ситуация развития — мир социальных отношений, освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми. Потребность — жить общей жизнью со взрослыми. Противоречие социальной ситуации — невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обуславливает появление деятельности в плане воображения. Ведущая деятельность — игра.

Выписать условия формирования потребности в общении.

Потребность в общении не является врожденной, она приобретается пожизненно.

Ситуативно-личностная форма общения (2 мес): общение с близкими взрослыми обеспечивает выживание младенца и удовлетворение его первичных потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения (6 мес): общение развертывается в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности и ее обслуживает.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3−4 года): общение развертывается на фоне совместной со взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по его ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает.

Внеситуативно-личностная форма общения (5−6 лет): общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов.

Выписать и охарактеризовать функции взрослого при овладении предметными действиями.

Взрослый дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функцию.

Смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно производится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраивается под него. Происходит освоение операционально-технического состава действия.

Он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия.

Процесс овладения предметным действием не через прилаживание движений ребенка к свойствам предмета, и не просто по подражанию взрослому, а как построение образа собственного действия.

Он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенка.

Даже на последних этапах формирования образца собственного действия, когда ребенок уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно ориентируется на отношение и оценку взрослого.

Выписать и охарактеризовать структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.

Сюжет — та сфера действительности, которая отражается в игре.

Игровые действия — те моменты в деятельности и отношениях взрослых,

которые воспроизводятся ребенком; способы осуществления роли.

Содержание игры — это, то что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента в человеческих отношениях.

Роль взрослого человека и связанные с ней действия составляют основную единицу игры. Роль содержит правила поведения

Характеристика познавательного развития ребенка.

Составить перечни основных линий развития: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления ребенка.

Внимание.

Младенчество: Слуховое сосредоточение на громком звуке? зрительное сосредоточение на лице взрослого и слуховое при разговоре с ним освоение хватания и манипулирование предметами.

Ранний возраст: Развитие внимания при освоении ходьбы? увеличение объема, распределение, переключение внимания при освоении назначения, функций предметов, совершенствование действий с ними? при постижении речи возрастает внимание к слову, к его значению.

Дошкольный возраст:

увеличивается объем внимания (действие с 2 — 3 предметами)

внимание становится более устойчивым (необязательно наличие ярких объектов) с пониманием значения предстоящей деятельности, с осознанием ее цели, с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия происходит развитие произвольного внимания.

Восприятие.

Младенчество:

ребенок раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело воспринимает предметы, находящиеся на небольшом расстоянии

воспринимает окружающий мир и себя только в своей непосредственной общности с близким взрослым.

Ранний возраст: Развивается новый способ ориентировки — примеривание зрительное соотнесение предметов по их признакам.

Дошкольный возраст:

зрительное восприятие ведущее

освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий

освоение сенсорных эталонов.

Память.

Младенчество: Запечатление узнавание.

Сначала у ребенка развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу периода складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Ранний возраст:

запоминание, припоминание, воспроизведение

развитие словесной памяти.

Дошкольный возраст:

непроизвольная образная память

складываются элементы произвольной памяти.

Воображение.

Младенчество: Отсутствует.

Ранний возраст: Представления (предпосылки воображения), отсроченное подражание.

Дошкольный возраст: Воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, превращаясь в фантазирование целенаправленное развитие воображения аффективное воображение (в ситуациях противоречия между образом «Я» и реальностью), познавательное воображение (овладение схемами, смыслами предметных действий и действий общения).

Мышление.

Младенчество: Манипулирование предметами (предпосылки развития мышления).

Ранний возраст:

мышление возникает и функционирует в предметной деятельности? включение речи в процесс решения мыслительных задач, развитие целенаправленности

появляются первые мыслительные операции: сравнение и обощение

зарождение наглядно-образного мышления.

Дошкольный возраст:

внеситуативное мышление

складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

Выписать основные закономерности в развитии восприятия, памяти, внимания, мышления и воображения в дошкольном детстве.

Закономерности развития внимания.

Младенчество:

— сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека как его отличительных признаков, а также предметов и действий с ними;

— сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему;

— появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.

Ранний возраст:

— внимание слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем;

— под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания.

Дошкольный возраст:

— значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость внимания;

— складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

— внимание становится опосредованным;

— появляются элементы послепроизвольного внимания;

Закономерности развития восприятия.

Младенчество:

— устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его названием взрослым;

— начинают развиваться фонематический слух и отрабатываться речевые артикуляции.

Раннее детство:

— возникают представления о свойствах предметов;

— освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности;

— развитие фонематического слуха приводит к восприятию всех звуков родного языка.

Дошкольный возраст:

— возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

— с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

Закономерности развития памяти.

Младенчество:

— память функционирует «внутри» ощущений и восприятий, характеризуется недлительным сохранением;

— материал фиксируется ребенком непроизвольно;

Раннее детство:

— обогащается содержание представлений;

— возрастает объем и прочность сохранения материала;

— запоминание и воспроизведение носят непроизвольный характер;

Дошкольный возраст:

— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка.

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Закономерности развития воображения.

Младенчество: Отсутствуют.

Ранний возраст:

— воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов;

— воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними;

Дошкольный возраст:

— воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

— ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

— воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

Закономерности развития мышления.

Младенчество:

— ребенок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;

— мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;

— возникают предпосылки развития любознательности.

Ранний возраст:

— освоение предметных действий приводит ребенка к самостоятельному установлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;

— ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, т. е. с помощью наглядно-действенного мышления;

— появляются представления о результате и условиях действий (наглядно-образное мышление);

Дошкольный возраст:

— освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

— детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

— появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

— ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

— возникают попытки объяснить явления и процессы;

— экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся, пробовать свои силы.

Определить роль созревания головного мозга, обучения (владения культурными средствами) и спонтанной деятельности ребенка в познавательном развитии.

Движущие силы и условия психического процесса.

Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. Наследственные и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивающими ребенка. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности.

Выписать понятия сенсорных эталонов, перцептивных действий, этапы и условия развития.

Сенсорные эталоны — это выработанные человечеством представления об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений — цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени.

Перцептивные действия — действия, сознательно направляемые на обследование объектов.

Усвоение детьми сенсорных эталонов начинается с ознакомления с отдельными геометрическими фигурами и цветами в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности. Когда взрослые помогают ребенку в выполнении рисунков, узоров из мозаики, построек из конструктора, они называют основные формы и цвета. Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок усваивает все новые эталоны. Примерно к четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета. Представления о величине предметов дети усваивают с трудом. В младшем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой, маленький, самый маленький). В среднем дошкольном возрасте — величина знакомых предметов определяется без сравнения с другими предметами. В старшем дошкольном возрасте — от усвоения отдельных эталонов формы, цвета ребенок переходит к усвоению связей и отношений между ними, представлений о признаках, по которым свойства предметов могут изменяться.

Выписать способы организации внимания, которые используют дошкольники и условия их формирования.

Развитие внимания непосредственно зависит от позиции взрослого, а также от того, как он организует деятельность ребенка.

Режим создает опорные точки в жизни детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания. Большую роль в развитии внимания имеет показ ребенку предметов и новых способов действия с ними. Когда в деятельности происходит смена смысла и содержания, внимание становится устойчивым. Взрослые могут поддерживать непроизвольное внимание ребенка, создавая зону положительных переживаний.

Игры и упражнения, включающие умственную и двигательную активность, тренируют внимание: переключение, распределение и сосредоточенность. Одним из принципов развития внимания является требование к организации деятельности ребенка. Важно чтобы дошкольник был активен в отношении предмета, обследовал его, открывая в нем все новое и новое содержание.

Выписать способы организации памяти и условия их формирования.

Богатые возможности для развития памяти младенца создают: режим дня, манипулирование предметами, игры с пальчиками, при проведении которых выступают в единстве несколько компонентов: успешность непроизвольного запоминания, эмоционально-действенный контакт со взрослым, повторяемость действий и их словесное обозначение.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Включение литературных произведений (беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений) во все ситуации общения с ребенком способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Приемы запоминания и припоминания в той или иной форме ребенку подсказывают взрослые.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

— степени освоения соответствующих мыслительных операций;

— содержания и характера материала;

— характера обучения — только при его организации запоминание становится логическим;

— наличие потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Выписать этапы овладения наглядными моделями В детской деятельности моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. В процессе обучения ребенок начинает понимать, что основная задача изображения — передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов.

Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при решении умственных задач. Дети узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа лабиринта, географической карты.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при формировании у дошкольников анализа звукового состава слова в процессе обучения грамоте.

Выделить основные линии развития Н-Д, Н-О, С-Л мышления Мыслительные действия в раннем возрасте предполагают установление связей между предметами для достижения цели. Характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадок — наглядно-действенное мышление. Действия с образами предметов (наглядно-образное мышление) только начинают складываться для ограниченного круга задач.

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того, как ребенка знакомят с несколькими способами решения задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, — не единственное направление в развитии наглядно-образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельная, или схематическая, форма мышления рассматривается как промежуточная между наглядно-образным и логическим мышлением, она предполагает умение ребенка выделить существенные параметры ситуации с опорой на схемы и модели, представленные во внешнем плане. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логического мышления.

Выписать этапы развития воображения и формы проявления воображения.

Этапы развития воображения:

Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет основные функции — познавательную и аффективную. Задача познавательного воображения — это воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту своего Я.

Возраст 2 — 3 года: Познавательное воображение обнаруживается в тех случаях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает знакомые ему действия и их возможные варианты. Аффективное воображение — в проигрывании своих переживаний.

Возраст 4 — 5 лет: Уровень творческого воображения детей несколько снижается. Аффективное воображение связано не с мнимыми устойчивыми страхами, а с переживанием реальных травм. Включается специфическое планирование — ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.

Возраст 6 — 7 лет: Аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмических воздействий. В случае устойчивого конфликта с реальностью дети обращаются к замещающему воображению. Познавательное воображение не просто передает впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Появляется целенаправленное планирование — ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовать его, корректируя по ходу выполнения.

Формы проявления воображения:

Включение ребенка в воображаемый контекст (словами и движениями создается воображаемый образ).

В сюжетно-ролевой игре: дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции; огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли.

В режиссерской игре: дети наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

В рисовании и сочинении сказок и стишков: воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план; дети сначала опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение.

В словесном творчестве: в словесном общении проявляются черты отстраненности воображения; возможность преднамеренного, произвольного воображения.

Характеристика развития личности ребенка.

Выписать условия формирования «Я-концепции» и самооценки.

Активность: Общение ребенка с другими людьми (ребенок может проявить себя как человек и выразить свое отношение к другому человеку), аффективно-личностные связи (привязанности к близким взрослым).

Развитие самостоятельности: Подлинная самостоятельность (развитие предметной деятельности и ситуативно-делового общения), конкретная самооценка (позволяет контролировать соответствие предполагаемого и реального результата).

Выписать понятия и основные линии развития воли и произвольности у дошкольников.

Воля — наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные.

Инициативность (постановка собственных целей) и самостоятельность (умение противостоять воздействию других людей)? решительность (борьба мотивов и принятие решений)? «полевое» поведение (импульсивность и ситуативность)? личные желания, активность («Я хочу», «Я не хочу»)? «волевое» поведение: целеполагание (умение ставить цель деятельности) + соподчинение мотивов, развитие нравственных мотивов (желание действовать «правильно»).

Произвольность — способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью.

Единство моторного, когнитивного и эмоционально-оценочного начала (хватание видимого предмета, возраст 4 — 5 мес)? освоение произвольных движений (процесс подражания действиям взрослых)? черты произвольности начинают приобретать психические процессы? произвольность общения со взрослыми (отношение к просьбам взрослого, умение принимать и выполнять задания согласно правилам, удерживать контекст общения).

Выявить факторы, влияющие на развитие воли и произвольности у дошкольников.

Общение со взрослыми (повторение движений, выполнение заданий), дидактические и подвижные игры (выполнение правил, общение со сверстниками), речевое общение (помогает осознать собственные действия, самостоятельно принимать решения).

Выделить виды эмоций и основные тенденции их развития.

Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства — специфическая форма отражения действительности.

По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсти, стресс, фрустрацию, высшие чувства. Высший продукт эмоций человека — устойчивые чувства к предметам, отвечающим его высшим потребностям. Высшие чувства носят отчетливо выраженный предметный характер, так как связаны с каким-либо конкретным объектом. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей.

Младенчество:

— основу развития эмоций составляют примитивные эмоции, вызванные органическими причинами.

— социально обусловленные формы эмоциональных переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми (радость от доброжелательного отношения, недовольство отсутствием общения, удовольствие от совместных манипуляций, обида и гнев при порицании и т. д.).

— складываются предпосылки высших чувств — познавательных, любви, сочувствия и симпатии к близким.

Ранний возраст:

— эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, эмоции выступают мотивами поведения.

— происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности и ребенок осваивает способы их выражения.

— развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда.

Дошкольный возраст:

— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

— чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; развиваются динамика и содержание чувств.

— формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Психологическая готовность к обучению в школе.

Определить структуру психологической готовности ребенка к школе и охарактеризовать ее компоненты.

В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматривается личностная (мотивационная), социально-психологическая, интеллектуальная (умственная) и волевая готовность.

Личностная (мотивационная) готовность к школе включает стремление ребенка к новой социальной позиции школьника (отношение ребенка к школе, учебной деятельности, учителям и самому себе как к ученику). Также необходимо развитие познавательных интересов к тому содержанию, которое предлагает учитель. Социально-психологическая готовность характеризуется формированием сферы отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, к самому себе. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрализацию (различать разные стороны действительности) и интеллектуальная активность ребенка. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному учителем.