Теоретические основы формирования гендерной идентичности

Исторический аспект проблемы полового воспитания в дошкольной педагогике

Вопросы полового воспитания как в узком, так и широком смысле поднимались на уровне международной дискуссии не один раз. В начале XX в. они активно обсуждались в педагогической общественности России и Запада. Начало положили педагоги Германии. «Ни в чем так ярко не выразилось новое направление в воспитании, — писала по этому поводу видный общественный деятель и педагог Е. Н. Водовозова, — как в настоятельном требовании современных педагогов знакомить не только юношество обоего пола, но и маленьких детей ее значением функций половой сферы в жизни людей. Правда, они требуют знакомства с процессом оплодотворения, как у растений, так и животных, но прежде всего для того, чтобы молодое поколение с помощью этих знаний могло нагляднее выяснить себе значение половых процессов в жизни человека, чтобы таким образом получить более отчетливое представление о его происхождении. К тому же воспитателям предписывается необходимость объяснять молодому поколению, что половой инстинкт и половая жизнь не преступление, не позор, а естественная потребность как человека, так и каждого живого существа, что она дарована нам матерью-природой для размножения потомства. Такое требование предъявляется потому, что успехи культуры не уменьшают, а все более усиливают распространение страданий человечества от половых болезней, которые, по мнению педагогов, являются результатом невежества относительно сексуальной (половой) жизни. Сексуальное обучение, сексуальная педагогика необходимы, по их мнению, потому, что половой инстинкт представляет собой могучее физиологическое явление, испытываемое уже с юношеского возраста, и вопросы, касающиеся его, следует объяснять гораздо раньше, чем это чувство овладеет юношею, следовательно, уже с детства».

Немецкие родители и педагоги так были встревожены этими мыслями, что предложили ввести особый предмет, освещающий вопросы половой жизни, в образовательную программу учреждений, занимающихся воспитанием и обучением детей. Не подобным ли образом пытались поступить совсем недавно и у нас в России: в контексте валеологии ввести в содержание обучения детей школьного возраста вопросы полового воспитания? Теперь данные идеи витают над системой дошкольного образования.

«Новое движение в воспитании перешло и к нам, — писала Е. Н. Водовозова более 100 лет назад. — О вреде преждевременной половой жизни, половых ненормальностях среди детей и юношества у нас писали уже давно, но раньше едва ли у многих являлась мысль, что половые вопросы необходимо вводить в круг свободного обсуждения с маленькими детьми — едва ли многие родители думали о том, что необходимо во чтобы то ни стало сорвать покров с тайны рождения. Но теперь половой вопрос, новое половое воспитание и у нас сделались модной темой в педагогике, выдвинуты на первый план и сильно занимают общественное мнение. Это видно же из того, как усиленно пишут у нас по этому поводу, как много книг и брошюр переводят по этому вопросу, не разбирая даже того, что громадное большинство их не достигает своей цели, т. е. не дает ни малейшего понятия ни о половой жизни, ни о том, как следует объяснять маленьким детям закон происхождения человека. Русские книги, написанные на эту тему, в большинстве случаев представляют простую компиляцию по немецким сочинениям, и к тому же авторы их в свою очередь сильно заимствуют друг у друга мысли, взгляды, часто даже приводят одни и те же примеры из жизни».

Остановимся, в частности, на предлагаемых в связи с этим уровнях решения «воспитательных проблем» сегодня:

первый уровень — «географический» (3—4 года) — ребенок интересуется, где он находился до своего рождения (или до того момента, когда его «купили» или «нашли» родители), и практически не воспринимает правдоподобные ответы взрослых;

второй уровень — «магически-технологический» (3—4 года) — ребенок задает родителям вопросы, которые касаются технологии рождения (при этом его интересует момент «сборки» у мамы в животике), и создает собственные версии того, как это происходило;

третий уровень — «переходный технологический» (4—5 лет) — дети представляют деторождение как участие родителей в «засевании семени» и излагают собственную интерпретацию того, в чем их просветили сверстники и взрослые.

Ориентируясь на данные уровни понимания, С. М. Мартынов предлагает детям, которые верят, что уже когда-то существовали, дать понятия второго уровня, объяснив, что только от людей могут появиться другие люди. Чтобы появился ребенок, нужны два взрослых человека — мужчина и женщина — будущие родители. Мама и папа сделают ребенка из яйца, находящегося в мамином теле, и из семени, находящегося в папином теле.

Детям второго уровня, считающим, что их где-то делают, родители могут сказать: «Это интересный взгляд на вещи. Этим путем можно сделать куклу, для чего можно купить голову, волосы и все остальное и соединить их вместе. Но изготовление настоящего, живого ребенка очень отличается от изготовления неживых предметов — куклы, пирога или самолета». Продолжить можно так: «Мамы и папы имеют специальные органы в своих телах, которые они используют для изготовления детей. У мамы есть маленькие яйцеклетки, а у папы есть маленькие семена-сперматозоиды. Когда мамина яйцеклетка сливается с папиным сперматозоидом, они вместе становятся новым существом, вырастающим в ребенка». При этом автор ссылается на основные принципы полового воспитания, разработанные немецкими педагогами: «правдивость, ясность и соответствие возрасту». По поводу их принципов Е. Н. Водовозова уже выразила точку зрения отечественных педагогов: «Из этого видно, до какого комизма был раздут и утрирован этот вопрос, до каких нелепостей договорились педагоги по этому поводу, забывая о такой элементарной истине, что сколько бы вы ни объясняли детям закон деторождения, если бы даже они и поняли его (что весьма и весьма сомнительно, особенно если им будут объяснять его так, как указывают книги немецкие и русские, написанные по этому поводу), все эти объяснения все же останутся для ребенка пустым звуком».

Второй «бум» возрождения идей полового воспитания связан с работами 3. Фрейда и развитием психоанализа. При этом период дошкольного детства относился к этапу инфантильной сексуальности. В частности, 3. Фрейд выделял в ней несколько стадий:

оральная, заключающаяся в получении младенцем удовольствия от акта сосания (цель принятия пищи исключается), когда ощущение от прикосновения к губам и их ритм поглощает все внимание малыша и кончается сном;

анальная, на которой внимание малыша переключается на удовольствие от процесса дефекации;

генитальная — получение удовольствия от акта мочеиспускания.

Соответственно родителей и педагогов стали беспокоить вопросы, касающиеся раннего пробуждения детской сексуальности, когда дети проявляли интерес и признаки удовольствия при рассматривании и исследовании собственных и чужих половых органов. При этом исследователи, занимавшиеся данными проблемами, пришли к выводу, что в норме интерес к раздеванию, взаимному рассматриванию и прикосновениям длится недолго и его проявления можно заметить у ребенка всего несколько раз или эпизодически. Зато ученые обратили внимание на то, что реальными поводами для тревоги взрослых должны быть: а) навязчивость или агрессивность данных действий со стороны хотя бы одного ребенка; б) участие в таких играх партнера, существенно отличающегося от других физическими размерами, или ребенка, который старше сверстников на 3—4 года.

В рамках данных исследований поднимались проблемы преждевременного (раннего) полового созревания, формирования комплексов, связанных с половым развитием и проявлением гендерного подхода к воспитанию. В частности, это касалось комплексов Электры и Эдипа, а также ряда более поздних исследований, доказавших взаимосвязь между авторитарным и жестким стилем воспитания со стороны отца и матери и формированием неправильной полоролевой идентификации (по типу гомосексуализма или лесбиянства).

Перешли к третьему этапу формирование полоролевой идентичности. Исследования обострили внимание педагогов к формированию полоролевой идентичности у детей в процессе взаимодействия со взрослыми. Было естественно, что психоанализ оказал влияние на последователей Д. Дьюи и неопрагматистов. Модель «развивающего взаимодействия» взрослого и ребенка, разработанная Л. Митчел, К. Пратт и Г. Джонсон, широко распространенная сейчас в США, основывается именно на ней. По мысли авторов, образование должно быть нацелено на развитие способностей детей к адаптации путем развития самопонимания и чувства уверенности в себе, поощрения стремления к самовыражению и творчеству. Детей не заставляют учиться читать или считать, а предоставляют возможность самим выбирать вид своей активности. Для этого в групповой комнате и помещениях детского сада создаются специальные центры активности детей. Например, Стив Биддалф в книге «Воспитывать мальчишек. Как?» пишет о том, что мальчикам, как правило, требуется больше места для игр и передвижения. Они любят хватать предметы и манипулировать ими, строят высокие башни из блоков, в то время как девочки предпочитают возиться на полу (в книге В. Д. Еремеевой, Т. П. Хризман «Мальчики и девочки — два разных мира» приводятся также данные о том, что игры у девочек чаше рассчитаны на близкое зрение. Им достаточно маленького уголка, где они раскладывают свои «богатства». Игры мальчиков чаше опираются на дальнее зрение. Они бегают друг за другом, бросают предметы в цель, используют при этом все предоставленное пространство. Для полноценного психического развития мальчиков нужно большее пространство, чем девочкам. Если пространства мало в горизонтальной плоскости, они осваивают вертикальную: лазают по лестницам, забираются на шкаф. Поэтому травмы у мальчиков случаются почти в 2 раза чаше, чем у девочек). Другими словами, в рамках данного подхода считается, что игры девочек преимущественно носят спокойный характер, мальчиков — активный. Так проявляется педагогическая оценка особенностей взаимодействия с детьми разного пола — мальчиками и девочками. При этом сложившиеся стереотипы подсказывают, что девочкам желательно предлагать куклы и образные игрушки для сюжетных игр, наборы посуды, одежды и мебели для воспроизведения семейной обстановки, мальчикам — наборы для конструирования и строительства, разные виды функциональных игрушек — машинок и инструментов, артибутику военно-патриотических игр. Тем более удивительно, что современные педагоги — последователи данного подхода — настаивают на том, чтобы пространство для детских игр делилось на территорию для мальчиков и девочек в зависимости от цвета стен и ковров и стеллажей с «гендерным» набором игрушек. Кстати, деление территории на мужскую и женскую, мальчиков и девочек, в соответствии с ее обозначением красным (или розовым) или синим (голубым) цветом осуществляется на основании стереотипа встречи роженицы с младенцем мужского или женского пола, сложившегося в традиционной культуре. При этом совершенно не учитываются психофиологические особенности восприятия цвета мальчиками и девочками. Так, исследователями установлено, что мальчики, в силу своей активности и большей скорости зрительного восприятия, лучше воспринимают и реагируют на красный цвет, девочки — на розовый. Синий цвет, связанный с более длинной волной спектра, лучше воспринимают, наоборот, девочки. При этом он вызывает у них меньше негативных эмоций, связанных с ощущением пассивности, тревогой и беспокойством, чем у мальчиков. Так что такая маркировка территории, а также игрушек и предметов личного обихода мальчиков и девочек, — весьма спорна с научной точки зрения.

Очень важна гендерная компетентность педагога, предполагающая овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка и акцентом на гендерную идентичность (психологическое ощущение ребенком себя будущими мужчиной или женщиной). Например, она заключается в указании на то, что при обучении девочек и мальчиков игровая мотивация должна использоваться с учетом развития игровых действий детей, а также с прямым включением игровых действий в процесс обучения: нарисовал мальчик дорогу, а затем «проехал» по ней на маленькой игрушечной машине; «загрузил» машину, нарисовав в кузове то, что она перевозит; слепил из глины или пластилина печенье — «покормил» (понарошку) игрушку, которая находится рядом, и т. п.

Таким образом, современные отечественные педагоги оказываются более прогрессивными, чем западные: в рамках данного подхода за рубежом педагог отвечает лишь за создание теплых, надежных отношений с воспитанниками, поддержание эмоционального комфорта в коллективе детей. А как же сексуальное воспитание? В узком смысле — как подготовку ребенка к сексуальной жизни, главным образом, за счет передачи ему соответствующей информации (половое просвещение) — в США более того, дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек сегодня проявляется в воспитании качеств женственности и мужественности на основе формирования социокультурных стереотипов — на основе воспитания таких качеств, как целомудрие и взаимное уважение друг к другу. Поэтому так важно, чтобы дети играли и общались вместе — в США педагоги выступают против раздельного воспитания мальчиков и девочек. Даже считается, что наиболее эффективно механизмы полоролевого воспитания мальчика складываются и начинают работать именно тогда, когда модель ролевого поведения мальчика строится по принципу дополнения и противопоставления модели соответствующего поведения девочки. А в Европе его давно перестали использовать. На смену данному пониманию пришло новое: под ним стали понимать процесс половой социализации — тех направленных и спонтанных воздействий, которые способствуют формированию мужчин и женщин во всем многообразии их психологических и физиологических особенностей. В связи с этим все чаще стали подниматься вопросы формирования полоролевой идентичности девочек и мальчиков в рамках концепции социализации личности. При этом исследователями Дж. Каганом, X. Мюссом и другими было доказано, что считающиеся традиционными «мужские» и «женские» черты характера и поведения обнаруживаются в раннем возрасте как у мальчиков, так и у девочек. В дальнейшем эти качества закрепляются за соответствующим полом, потому что поощряются окружающими. Так считает теория социального научения.

Представители «теории социальных ожиданий» (или «новой психологии пола») (Л. Вейцман, М. Джонсон, У. Маккоби, К. Джеклин и др.) думают, что решающую роль здесь играют социальные ожидания общества, соответствующие конкретной социально-культурной матрице. Они критикуют последователей 3. Фрейда за типизацию и идеализацию половых ролей и утверждают, что модель маскулинности и феминности не является идеальной для воспитания современных мальчиков и девочек. Например, воспитание девочки в рамках феминности может ее сделать плохой матерью: пассивной, зависимой и беспомощной. В свою очередь мальчик, воспитанный в маскулинном духе, станет плохим отцом, поскольку будет отвергать воспитательную функцию как «женскую» и не соответствующую мужскому началу. Это связано с тем, что стимуляция маскулинных проявлений со стороны взрослых является преимущественно негативной: как непоощрение «мужских» черт, наказание за «немужские». В итоге мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в «девчачьих» играх и женских видах деятельности и т. п.

Согласно когнитивно-генетической теории, основанной Л. Кольбергом, успешность процесса формирования полоролевой идентичности зависит от того, насколько ребенок активен в обобщении и структурировании собственного социального опыта — опыта формирования представлений о половых ролях.

Первый этап данного процесса рассматривается учеными как осознание того факта, что существуют два пола, и отнесение ребенком себя к одному из них — определение себя как мальчика или девочки. При этом мальчики и девочки начинают позитивно оценивать те вещи, действия, формы поведения, которые соответствуют их полу. В результате поведение ребенка, соответствующее его представлениям о поведении представителей его пола, вызывает в нем положительные чувства и способствует самоутверждению.

Г. Крайг указывает, что уже в 2,5 года у малыша формируется первый уровень понимания половой идентичности. Это приводит к выбору ребенком определенных моделей поведения, формированию у него гендерных стереотипов, что в свою очередь влияет на становление определенных мотивов, интересов, ценностей и идеалов. Однако полоролевые стереотипы ограничивают и мужчин и женщин в их в их достижениях, уменьшая использование реального потенциала. Уже в 3 года дети с уверенностью относят себя к мужскому или женскому полу (это называется гендерной идентификацией). В это время дети начинают замечать, что мужчины и женщины стараются по-разному выглядеть, заниматься разной деятельностью и интересоваться разными вещами. Часто взрослые непреднамеренно стимулируют гендерную идентификацию, регулярно упоминая гендер ребенка («какой (ая) хороший (ая) мальчик/ девочка») или говоря детям: «мальчик/девочка так делать не должен (а)». К 7 годам, а часто даже в 3—4 года, дети достигают гендерной константности — понимания, что гендер постоянен и изменить его невозможно. Еще до того, как пойти в начальную школу, дети проявляют достаточно серьезные знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, действиях, объектах и занятиях.

Как только завершается гендерная идентификация и ребенок начинает замечать различия, существующие между мужчинами и женщинами, у него обычно проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самым лучшим мальчиком или девочкой. В ходе этого процесса, который Кольберг в 1966 г. обозначил термином социализация Я (self-socialization), мальчики обычно подражают поведению мужчин, а девочки — поведению женщин. Описанное явление называется дифференциальным подражанием, и оно согласуется с теорией социального научения (Bandura, 1977), которая постулирует, что мы можем научиться различным типам поведения путем наблюдения за людьми и за тем, наказываются или поощряются их действия. Большинство мальчиков в возрасте от двух до трех лет пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметическими принадлежностями, красить ногти лаком. Однако когда завершается процесс гендерной идентификации и мальчики достигают константности, то понимают, что все эти занятия предназначены для девочек, и начинают подражать поведению мужчин.

Дифференциальным подражанием объясняется, почему женщинам, как правило, нравится ходить по магазинам и заниматься подготовкой к праздникам, а мужчины этого избегают. Пока ребенок растет, он видит, что именно женщина занимается такими делами, и если ребенок — девочка, то это будет интересовать ее гораздо больше, чем если бы на ее месте был мальчик. То же самое относится и к остальной работе по дому, например к стирке. При помощи дифференциального подражания можно объяснить и тот факт, что мужчины чаще женщин смотрят по телевизору спортивные передачи.

Особую роль здесь играет коллектив сверстников. В связи с этим Т. А. Репина выделила ряд социализирующих функций группы детского сада: информационная, формирование ценностных ориентации, оценочная и другие, среди которых важная роль отводится функции интенсификации процесса половой социализации. Это находит отражение в особенностях общения детей. Как показали исследования Н. К. Ледовских, из всех игровых объединений в дошкольной группе отмечается 75% «чистых» (однородных) по половому составу и 25% — смешанных. При этом с социометрической точки зрения у девочек всех возрастных групп ярче выражена избирательность общения, их игровые объединения более устойчивы (привязанности более постоянны и показатели взаимности выборов у них выше), чем у мальчиков. У последних, в свою очередь, отмечается большая интенсивность общения: они устанавливают большее число контактов, чем девочки, их игровые объединения более многочисленны.

С социально-педагогической точки зрения, как показали результаты исследований Е. Коха. Дж. Стоккарда, свою специфику имеет группа мальчиков. Она подкрепляет их представление о мужской доминантности и способствует девальвации всего женского. Кроме того, по результатам исследований В. Хартупа и М. Джонсона, мальчики более чувствительны, чем девочки, к социальному давлению в тех случаях, когда наблюдается неприемлемое для их пола поведение. Тем более сложным представляется выработка правильной тактики педагога по отношению к коллективу мальчиков и девочек. С учетом психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста была определена специфика дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, которая проявлялась:

• -в организации жизнедеятельности, режима дня, питания мальчиков и девочек;
• -в организации игровой активности с учетом расхода суточной энергии мальчиков и девочек (большее включение активных видов деятельности для мальчиков — подвижных игр, физических упражнений, элементов активности в разнообразные формы деятельности и т. д.)
• -в определении различного содержания сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных игр для мальчиков и девочек (для мальчиков — «Казаки-разбойники», «Служба спасения 911», «Богатыри земли русской», «Очумелые ручки», для девочек «Скорая помощь», «Салон красоты», «Мастерица», «Дочки-матери», совместные игры — «Моя семья», «Светский этикет», «Кати и Сережи — различны и похожи» и др.);
• -в создании мини сред («Домашний очаг», «Уголок доблести»), комнат гигиены, оборудования спален для мальчиков и девочек;
• -в отборе произведений художественной литературы, ориентированных на интересы мальчиков и девочек (для мальчиков акцент делался на событийности, для девочек — на личностных особенностях героев произведений);
• -в разработке проблемных ситуаций (поисковых, творческих, рефлексивных, состязательных) направленных на коррекцию полоролевого поведения с учетом интересов, способностей, мотивов, потребностей мальчиков и девочек.

Дифференцированный подход к развитию способностей и организации занятий с мальчиками и девочками, популярные сегодня спортивные конкурсы «А ну-ка, мальчишки!» и «А ну-ка, девчонки!» только закрепляют эти установки детского коллектива. При этом нормальная группа сверстников начинает проявлять нетерпимость к тем ее членам, которые имеют какие-либо «отклонения» от «нормативного» (маскулинного или феминного) полоролевого поведения. В итоге мальчики, отличающиеся «незрелой мужественностью», будут находить выход в нарушениях дисциплины и хулиганстве.

В то же время смешанный детский коллектив, в котором не противопоставляется мужское и женское начато, а демонстрируются возможности их взаимодополнения, имеет все возможности для формирования и закрепления у детей гармоничных и позитивных представлений о проявлениях мужественности и женственности. Так, А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский, основываясь на собственном педагогическом опыте работы с детьми, подчеркивали, что в группе, где мальчики мужественные, у девочек легко воспитать женственность. И наоборот, женственность девочек создает лучшие условия для воспитания мужественности у мальчиков. Поэтому так важно, чтобы в детском обществе представителей разного пола объединяли общие интересы, чувства, дела и соревнование («тайное»!) творческих проявлений. Таким образом, дифференцированный подход к воспитанию мальчиков и девочек проявляется прежде всего в социальном и нравственном, духовном воспитании. Эта позиция отражает представления отечественных педагогов середины — последней трети XX в. Она привела к изменению представлений о сущности самого термина: «половое воспитание — комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни».