Процесс усвоения элементов лексики в начальной школе

Актуальность исследования. «Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому языку в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся» Бобровская Г. В. Абстрактная лексика в языковом сознании младшего школьника // Начальная школа. 2004. № 5. с 53. Изучение лексики у младших школьников связано с усвоением основ грамматики и правописания. Работа со словом и его значением крайне важна, еще и потому, что детям прививается интерес к изучению родного языка, постигается роль слова в художественных текстах, развивается речь учащихся. «Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, оно несет разнообразную семантическую информацию — понятийную, эмоциональную, функционально-стилистическую и грамматическую; заполняя определенные позиции в коммуникативных единицах — предложениях, слово обеспечивает акты речевого общения людей), во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме)» Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в школе.- М.: Издательский центр «Академия». 2000.-с.233. Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлекала внимание методистов и учителей русского языка еще в ХIХ в. Так Ф. И. Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка «развивать в дитяти врожденный дар слова». И. И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей «словами и выражениями, для этого годными», добиваться того, чтобы «не оставалось неизвестных их памяти и непонятных их умам» слов. К. Д. Ушинский писал, что нужно «через слово ввести дитя в область духовной жизни народа». В данной курсовой работе рассматриваются особенности лексики школьников начального обучения, упражнения, которые лучше предлагать ученикам для развития их словарного запаса. Выбранная тема («Элементы лексики в начальном обучении русскому языку») актуальна: анализ особенностей словаря младших школьников показывает, как наиболее эффективно спланировать уроки по изучению слова и его семантики.

Цель данной курсовой работы — исследование процесса усвоения элементов лексики в начальной школе.

Задачи:

1. Изучение некоторых особенностей словаря младших школьников;

2. Выявление принципов отбора слов для наблюдений;

3. Анализ методики преподавания элементов лексики.

Объект исследования: методика преподавания русского языка в начальной школе.

Предмет исследования: элементы лексики в начальном обучении русскому языку.

В нашем исследовании мы опирались на методические статьи из журнала «Начальная школа», сборника «Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах» под ред. Н. С. Рождественского, на труды таких методистов, как Т. Г. Рамзаева, М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская, М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, Н. П. Каноныкин, Н. А. Щербакова и т. д.

Практическая значимость — материал курсовой можно использовать учителям начальных классов, при чтении курсов методики преподавания русского языка на педагогических факультетах.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы периодических изданий по данной теме.

Глава 1. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку

1.2 Некоторые особенности словаря младших школьников

Словарный запас учеников начальных классов отличается от лексикона старших школьников. Дети не сразу усваивают лексическое значение многих слов. Среди особенностей словаря учащихся начальной школы можно выделить:

· недостаточное знание глагольных синонимов,

· сравнительно небольшой словарный запас,

· неточность употребления слов в речи,

· проблемы в семантизации многозначных слов,

· несоответствие слова и понятия,

· трудности в усвоении абстрактной лексики.

Из-за бедности словаря для младших школьников характерны частые повторы, неточные употребления слов в речи. Но даже при правильном их использовании, значения слов в сознании учеников носят житейские представления: «лететь — двигаться на большой высоте над землёй» Плотникова С. В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка // Начальная школа.2007. № 10. с 93, «герой — это смелые и храбрые люди, работают в МЧС, они спасают людей, которые попали в беду» Бобровская Г. В. Абстрактная лексика в языковом сознании младшего школьника // Начальная школа.2004. № 5. с 54. В процессе изучения понятий ученики начинают мыслить отвлеченно.

Проблемы у детей возникают при усвоении многозначных слов. В сознании школьников они, обычно, представлены одним конкретным значением. Фразу «держитесь правой стороны» первоклассники воспринимают буквально: «держаться руками за правую сторону, за перила» Матвеева А. Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку/Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, под. Ред. Рождественского А. С. -Москва: Издво Педагогика, 1977. с. 132. Ученикам легче объяснить семантику нового слова, чем уже знакомого.

Если многозначное слово выступает как термин, то детям потребуется много времени, чтобы оно наполнилось новым содержание. Работа над такого рода лексикой может помочь решить одну из задач обучения — развить в ребёнке творческое, проблемное мышление. В начальных классах учащиеся активно пополняют свой словарный запас, испытывают повышенный интерес к освоению языка. На этом этапе необходимо развивать в ребёнке такие качества речи, как точность и логичность. «Проблемные задачи, составленные на лексическом материале, основанные на использовании средств языковой выразительности, таких как явления полисемии, омонимии, синонимии, антонимии, эффективно влияют на развитие основ проблемного способа мышления у младших школьников» Саутина Е. В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника // Начальная школа.2006. № 4. с 28., развивают у них умение правильно употреблять слово в соответствующем контексте и способствуют устранению речевых ошибок.

Отвлечённые понятия также вызывают трудности у младших школьников. Причина — более развитое наглядно — образное мышление. Полезно знакомить детей со словами группы «Человеческие отношения» (такими, как: безжалостный, вежливость, грубый, доверять, ласка, правда, преданный, чуткий, щедрость и др.). Стоит учесть, что у девочек лексика человеческих отношений больше, чем у мальчиков, у которых словарь основан на предметном мире. Такая работа поможет не только обогатить словарный запас учащихся, но и сформировать нравственные положительные качества личности.

Учитывая указанные особенности речи младших школьников можно отметить, что для обогащения лексикона детей необходимо уточнять и развивать значения слов, добиваться понимание учениками переносных значений слов и осмысления лексики, её употребления.

1.2 Отбор слов для наблюдений

При отборе слов для наблюдений необходимо использовать лексику, знакомую школьникам. Важно проводить работу с теми словами, которые включены в орфографический минимум каждого года обучения. Дети должны анализировать слова не только по их звуковому и морфологическому составу, но и по значению. Многие слова с непроверяемыми и проверяемыми безударными гласными бывают многозначными (малина, звезда), синонимами (шагать, брести, идти), антонимами (жара — мороз).

Один из принципов отбора слов для наблюдений — лексика должна относиться к тем грамматическим категориям, которые изучают учащиеся (существительные, прилагательные, глаголы). Например, для наблюдения над явлением полисемии привлекаются случаи переносов. Для I — II классов:

1) перенос по смежности (персик — дерево и фрукт, класс — помещение и группа учеников),

2) по расположению (хвост кошки — хвост поезда),

3) перенос по цвету (серебряный браслет — серебряный месяц),

4) по выполняемому действию (дворник — человек, устройство на стекле автомашины),

5) метафорические переносы, основанные на сходстве формы (колокольчик — цветок; звонок).

Во II — III классах младших школьников знакомят с переносными значениями, основанными на отвлечённых признаках (острый нож, острый язык).

«По мере ознакомления с явлением полисемии можно показать детям случаи, когда разные значения одного и того же слова основаны на разных признаках: горят дрова — горят щёки (цвет, теплота), горят глаза — горят звёзды (свечение) Матвеева А. Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку/Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, под. Ред. Рождественского А. С. -Москва: Издво Педагогика, 1977. с.134».

В ходе освоения лексики учеников надо знакомить с неизвестными для них значениями слов. Например, необходимо объяснить школьникам, что глаголы «влететь» и «нырнуть» могут означать: «поспешно вбежать кудато» (мальчик влетел в комнату) и «резко опуститься под что-нибудь» (водитель нырнул под машину).

Источниками лексического материала для организации работы служат учебник русского языка, словари учебных книг, орфографические словари школьников. Дети должны научиться анализировать лексику, правильно употреблять слова в речи.

1.3 Опыт изучения слова в семантическом аспекте

Начинаю с I класса школьников можно знакомить с многообразием слов и их значений, проводить элементарные наблюдения над лексикой. И хотя как такового понятия лексического значения ученикам не дают, но термин включается в работу и постепенно усваивается детьми.

Сначала учащиеся узнают, что слова, обозначающие предметы, имеют значение. Это достигается с помощью разных приёмов, например, можно использовать наглядность и загадки. Дети читают загадку, рассматривают рисунок к ней, на котором нет предмета, обозначаемого пропущенным словом:

На зелёной хрупкой ножке

Вырос …(шарик) у дорожки

(одуванчик)

Учитель спрашивает: «Какого слова не хватает в загадке? Какого предмета нет на рисунке?» Дети отвечают, дописывают слово и дорисовывают картинку.

Знакомство детей с многозначными словами лучше всего проводить на примерах уже известных лексических единицах. Учитель объясняет школьникам, что не все слова могут обозначать одно явление (понятие, предмет). Для этого используются, например, слова: игла, звезда, перо и сами предметы или их картинки: лист сосны, швейная игла, засушенная морская звезда и звезда, венчающая новогоднюю ёлку, перо ручки и перо лука.

Дети рассматривают предметы и отвечают на вопросы: «Одинаковые ли это предметы? Сколько их перед вами? Как называются предметы? Сколько у них названий?». В результате учащиеся понимают, что одно слово может называть несколько предметов.

Ещё один приём знакомства учеников начального этапа обучения с явлением полисемии — использование контекста. Особенно важно прибегать к этому приёму в I классе. Словосочетания и предложения для детей не должны быть сложными в орфографическом и пунктуационном отношениях: «В лесу появились первые колокольчики». «Марина весело засмеялась и позвонила в колокольчик». Сравнивая слово «колокольчик» в обоих случаях, дети приходят к выводу, что речь идёт о цветке и о звонке в форме маленького колокола.

Лексические задания можно построить на основе логических упражнений. Они помогут детям научиться различать значения слов с предметно-понятийным содержанием, например, названия одновременно и деревьев, и плодов с него. Ученики записывают два предложения: «Этим летом на даче мы посадили черешню и вишню». «Бабушка ходила на рынок и купила черешню и вишню». В первом предложении первоклассники заменяют выделенные лексемы словом деревья, а во втором — ягоду. Так школьники видят разницу в значениях одинаковых слов.

Постепенно детям показывают соотношение слов по смыслу, вводят для семантического анализа знакомые глаголы. Для этого учителем часто используется приём синонимической замены. Первоклассники записывают два предложения: «Шустрый бельчонок незаметно улизнул из дупла. Малыш с плачем убежал в другую комнату» Плотникова С. В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка // Начальная школа.2007. № 10. с 96. На доске записаны слова «улизнул», «убежал». Учитель просит объяснить, чем похожи, и чем различаются по значению глаголы, какой больше подходит к первому предложению, а какой ко второму.

Как уже отмечалось выше, один из наиболее действенных приёмов подачи нового лексического материала — наглядный показ. На начальных этапах обучения он необходим. Приём наглядности позволяет школьникам уяснить разницу в синонимических и значениях полисемичных слов. Он предполагает использование окружающих предметов, картинок, фотографий.

Во II — III классах лексическая работа связана с изучением грамматики. «Лексические значения не существуют независимо от грамматической характеристики слова. Звуковая форма слова, его словообразовательные связи во многих случаях также далеко не безразличны для его значения» Шмелёв Д. Н. Современный русский языкМосква: Изд-во Просвещение, 1977. — с.63. Дети уже научились более быстро записывать предложения, поэтому им можно предлагать для анализа слов большие по объёму контексты. «На припёке хорошо греть и нежить спинку, вырыть сладкий корешок, поглодать осинку» (Е.Трутнева). «Вышли книжки из больницы, починили им страницы, переплёты, корешки, налепили ярлыки» (С. Маршак) Матвеева А. Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку/Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, под. Ред. Рождественского А. С. -Москва: Издво Педагогика, 1977. с. 137. Ученики одновременно работают над правописанием безударной гласной в слове корешок и устанавливают разницу в его семантическом значении. При изучении антонимов хорошо в качестве примеров приводить пословицы и поговорки: Ученье — свет, а неученье — тьма. Утро вечера мудренее. Сытый голодного не разумеет.

Примером одновременной работы над лексикой и грамматикой могут служить элементы урока по одной из центральных тем во II классе «Состав слова». «Наблюдения за процессом образования слов родного языка… позволяют глубже разобраться в его (слова) лексическом значении, обогащая, таким образом, словарь школьников, способствуют более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей, развитию языкового чутья младших школьников» Мережко Е. Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах // Начальная школа.2003. № 10. с 45. Анализируя состав слова, дети обращают внимание и на смысловую сторону его корня и аффиксов. Ученикам предлагается составлять словообразовательные гнёзда с вершиной. Например, учитель даёт задание вспомнить слова с корнем лес. Учащиеся записывают: лесник, лесной, лесок, отыскивают и выделяют корень, коллективно составляют словосочетания: пришёл лесник, лесная школа, подросший лесок.

Учитель обобщает ответы детей, спрашивая, какой общий смысл во всех словах с корнем лес (всё, что имеет отношение к лесу).

Таким образом, обогащать лексикон младших школьников и повышать их грамотность следует за счёт производных слов. Учитель должен давать детям задания на словообразование, т.к. «при анализе слов по составу учащиеся редко объясняют правильно значения производных слов, в основном занимаются подбором родственных слов и поиском корня» Головина Л. И. Использование материалов орфографического словаря на уроках русского языка в начальных классах // Начальная школа.2006. № 7. с 49. Возможность обучить детей объяснять значения производных слов дают имена прилагательные. Например, учащимся даётся задание выбрать из предложенных мотивирующих слов корень и вставить его в определённую модель (приставка без — суффикс н, бесн): без сна > бессонный, без забот > беззаботный. Учитель обращает внимание школьников на удвоенные согласные, просит подчеркнуть их. Затем дети составляют словосочетания с этими прилагательными. Подобные орфографические задания создают у школьников потенциальный словарно — семантический запас.

При работе над новой лексикой стоит разделить слова на тематические группы. Так во многих текстах, представленных в школьных учебниках, встречаются названия профессий, неизвестные детям: дровосек, ткачиха, плотник, конюх и др. Объяснить их значение учителю поможет небольшой экскурс в историю. «Такая работа, проводимая на уроке, поможет школьникам не только понять значение неизвестных ранее слов, но и заглянуть в истоки номинации, познакомиться со своей историей» Демичева В. В., Яковлева Т. В. Работа над семантикой существительных — наименований лиц по профессии и роду занятий // Начальная школа.2004. № 6. с 53. При анализе следует использовать толковые и этимологические словари, давать ученикам различные упражнения. Например, выделить корень в словах стол, столяр, столовая; возить, повозка, извозчик; вставить пропущенные буквы, подобрать проверочные слова: лё. чик, б.ксёр.

Лексика, вводимая на уроках во II — III классах должна быть более сложной, чем на первом году обучения. Для семантического анализа берутся слова со значениями, основанными на разных признаках, отвлечённые понятия, глаголы в переносном смысле. Учителю необходимо подбирать примеры с широким контекстом. Особенно в тех случаях, когда учащиеся знакомятся с синонимами или новыми значениями известных слов. Пример: Учитель просит записать школьников предложение: По воде плыла лодка с яркими парусами, а затем спрашивает, что значит в этом предложении слово плыла, каким словом его можно заменить (ответ: двигалась). Затем дети составляют предложения с глаголом плыть в разных значениях: Российский спортсмен на соревнованиях плыл лучше всех. Пётр плыл на корабле домой. Воздушный шар плыл по воздуху. Походка девушки была лёгкой, она не шла, а плыла по улице. Всё плывёт пред глазами. Учитель спрашивает, что ближе по значению к словосочетанию «шар плыл» (ответ: девушка плыла, общее у них то, что они двигаются плавно, медленно), какие ещё словосочетания подходят к «плыла лодка» (ответ: спортсмен плыл, т. е. передвигался в воде, как и лодка). Затем учитель задаёт вопрос: «А что можно сказать про „плыть перед глазами“? Что это означает?» (ответ: всё двигается, кружится перед глазами).

Пример фрагмента урока показывает, как дети смогли выявить сходство в метафорических и функциональных переносах, их основы по разным значениям: плавность, движение, неспешность и выполняемая функция.

Также продуктивным для освоения детьми новой лексики будет демонстрация зависимости грамматических форм слов от их семантики. Такие слова, как слон, звезда, линейка могут в зависимости от смысла обозначать одушевлённый или неодушевлённый предмет. Углублённое изучение лексического состава языка помогает в орфографии, и наоборот. Доказано, что затруднения в определении лексических значений слов влияет на грамотность школьника.

Во II — III классах дети активно знакомятся с явлением синонимии и антонимии, выполняют различные упражнения. Например, предлагается составить предложения, выбирая из слов в скобках наиболее точные: Неслышно (подходят, подбегают, подкрадываются) волки. Далее учитель беседует с детьми: Какое слово в этом контексте больше подходит? О ком можно сказать, что он подходит? Почему эти глаголы — синонимы? Какое значение у «подкрасться» и «подбежать»? Учащиеся отвечают на вопросы, выясняют оттенки значений у каждого глагола. Подобная работа даёт понятие детям о лексической сочетаемости слов, «связи значений, опирающихся на предметно — логический смысл» Фомина М. И. Современный русский язык. ЛексикологияМосква: Изд-во Высшая школа, 1990. — с.14.

1.4 Лексические упражнения на уроках русского языка

«Основное назначение лексических упражнений — обучение употреблению слов» Матвеева А. Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку/Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, под. Ред. Рождественского А. С. -Москва: Издво Педагогика, 1977. с. 142. При организации упражнений на антонимы важно постепенно усложнять лексику. Задания на первом году обучения сводятся к выделению в контексте слов, противоположных по смыслу, в подборе антонимов. Например, нужно найти среди предложенных пар лексическую единицу, противоречащую остальным и подобрать нужное слово: ранний — поздний, широкий — узкий, яркий — тусклый, тёплый — холодный; свет — тьма, добро — зло, шум — тишина, утро — день Саутина Е. В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника // Начальная школа.2006. № 4. с 28. В дальнейшем лексика в упражнениях должна быть сложнее: острое — плохое (зрение).

Работа с синонимами ведётся начиная с I класса. В устной форме проводятся упражнения на подбор синонимов к слову, составление предложений, выделение синонимом из контекста.

На следующей ступени обучения младших школьников дети тренируются определять тонкие различия в значениях.

— На доске записаны слова: летать, порхать, парить, реять. Ученики должны определить, какое действие обозначают эти глаголы, выбрать глаголы, которые означают плавное движение по воздуху, употребить слова с существительными: бабочка, самолёт, знамёна, орёл.

— Из слов: ледяной, холодный, студёный выбрать лексическую единицу, в котором заключено значение «самый холодный».

— Подберите к выделенным глаголам близкие по смыслу. Почему автор выбрал именно такие слова? Мышонок видел вдали над лугом маленького сокола-трясучку, но не боялся его. Пик понял опасность, только когда птица разом ринулась с места и стрелой понеслась к нему. Бежать было поздно. (В.Бианки) Плотникова С. В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка // Начальная школа.2007. № 10. с 97. Такие упражнения полезно давать детям для устранения повторов. Возможно также подбирать предложения из речи учащихся, чтобы дети сами находили ошибку и исправляли её.

Вставка синонимов в предложения — хороший вид заданий при лексической работе. Например: «Из слов, данных в скобках, выберете подходящее по смыслу: Альпинист успешно (сполз, спустился, упал) с горной вершины».

Задания, обучающие детей пользоваться многозначными словами, включаются в обучение с I класса. Пример упражнения: «Поставьте существительное в скобках в нужный падеж. Поставить подпись на официальной… Мальчик нарисовал кораблик на… (бумага) — В каких значениях вы употребили это слово? В каком предложении его можно заменить синонимом «документ»?

Для закрепления материала по изучению полисемичных слов ученикам дают различные упражнения на составление словосочетаний. Например, 1) необходимо записать вместо точек слово того же корня, что и выделенные слова в первых предложениях. Ветер воет. Ветер (какой?)…Пшеница спеет. Пшеница (какая?)…2)Найти общее слово для следующих лексических единиц: трава и кузнечик (зелёные), воздух, день, ткань, мороз (лёгкий).

Ученикам III класса при изучении темы «Имя существительное» можно предлагать составить небольшой рассказ с многозначным словом (месяц, малина — слово с безударным падежным окончанием).

При подготовке к сочинениям необходимо проводить работу над лексической сочетаемостью слов. Она «создаёт необходимые условия для успешного (их) написания: объясняет значение и употребление того или иного слова» Доморацкая З. А. Работа над лексической сочетаемостью при подготовке к сочинениям/Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах, под. Ред. Рождественского А. С. -Москва: Издво Педагогика, 1977. с. 145. Цель такой работы — научить младших школьников использовать речевые средства для более точной и образной передачи содержания. В зависимости от типа сочинения будут варьироваться и задания ученикам. Так работа над сочинением во 2-ом классе предусматривает обогащение словаря учащихся и проводится по следующей схеме: введение в устные рассказы и в сочинения детей новых слов, только что объясненных на уроках чтения (половодье, убранство и др.), подбор синонимов или выбор из синонимического ряда слов, наиболее подходящих для выражения данного содержания (птицы поют, распевают, заливаются и др.), включение в рассказы и тексты сочинений фразеологических оборотов наряду со свободным сочетанием слов с тем же значением (Река вышла из берегов — разлилась; спит как убитый — крепко), усвоение сочетаемости слов. При составлении сочинения учитель предлагает словосочетания, но следует выбрать те, которые более других подходят по смыслу. Слова могут иметь очень широкую сочетаемость, но учитель в списки включает самые необходимые, например: травка зеленеет, растет иглами, показалась, пробивается.

Покажем на примере подготовки к сочинению по картине И. И. Левитана «Золотая осень», как должна проводиться лексическая работа Горлова М. А. Обучение написанию сочинению // Начальная школа.2006. № 8. с 50 — 54.

Осенью учитель со школьниками отправляются на экскурсию в парк или сквер, где дети получают непосредственное впечатление от прелести этого времени года. На последующих уроках ученики читают стихи и прозу поэтов и писателей, посвящённую осени. Результатом такого знакомства с классикой становится обогащение словаря детей разнообразными эпитетами, которые школьники записывают в тетради, а затем тренируются в их правильном употреблении, работая над мини — сочинениями «Осеннее дерево», «Берёзка».

На уроках рисования учащиеся знакомятся с такими синонимами, как: картина, пейзаж, изображение, пейзажист, а на уроках русского выполняют следующие задания на закрепление изученной лексики:

— образовать словосочетание, которое можно будет использовать в сочинении.

Картина — прекрасная, новая, необыкновенная, весёлая.

План — задний, крупный, средний, дальний, первый, крупный, передний.

— Продолжить ряд слов, которые могут сочетаться со словами:

Художник писал… (создавал, отразил, показал, запечатлел)

— Записать подходящие сравнения:

Белый, как (что?)…

Зелёный, как (что?)…

Жёлтый, как (что?)…

— Выбрать глаголы, которые можно было бы использовать в сочинении:

Мечтать, хотеть, думать, любоваться, мечтать, благоухать, виднеться

— Сделать предложения распространёнными:

Пришла весна. Падают листья.

— Подобрать к словам левого столбика антонимы из правого.

Приблизился удалился

Загрустил понизил

Повысил развеселился

— Одинаково ли значение данных слов?

Лес — роща

Солнце — светило

Речка — поток

После изучения картины «Золотая осень» и беседы о художнике, школьники по заданию учителя называют предметы, изображённые на картине, и пробуют подобрать к этим существительным прилагательные (лес золотой, весёлый, разноцветный), делятся впечатлением, какие краски использовал художник.

Непосредственно перед написанием сочинения проводится речевая разминка, на которой ученики подбирают синонимы к словам, обязательным в использовании (изобразил — показал, картина — полотно, пейзаж).

Таким образом, в работе над лексической сочетаемостью слов при подготовке к сочинениям детям даются задания на подбор синонимов, антонимов, эпитетов, составление словосочетаний, определение разницы в значениях синонимичных и многозначных слов.

Глава 2. Анализ методики преподавания элементов лексики

2.1 Содержание методики преподавания лексики

«С лексикографическими понятиями наиболее целесообразно знакомить учащихся рассредоточено, параллельно с изучением лексикологических понятий» Рамзаева Т. Г., Львов М. Р Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. пед. инст. по спец. «Педагогика и методика начального обучения» — М.: Просвещение, 1979 с345, например, со словом и его лексическим значением — толковый словарь, словарная статья; с однозначными и многозначными словами — со способом обозначения разных значений многозначного слова; с прямым и переносным значением — с пометой перен. (переносное); с омонимами — со способом обозначения омонимов; с диалектными словами — с пометой обл. (областное); с профессиональными словами — с пометой спец. (специальное) или с сокращенным названием специальности: мор. (морское) и т. д.; с устаревшими словами — с пометой устар. (устарелое); с фразеологизмом — с особым знаком.

Этот путь обеспечивает поэтапное (рассредоточенное) ознакомление с новым материалом, предупреждает перегрузку учащихся. Такая организация работы над лексикографическими понятиями возможна потому, что в действующие учебники включены необходимые учебные материалы: в соответствующих параграфах имеются словарные статьи, а в конце учебников — небольшой толковый словарик.

Для ознакомления с лексикографическими понятиями используется либо сообщение учителя, либо самостоятельный анализ соответствующего материала в учебнике.

Для закрепления полученных знаний выполняются следующие упражнения: лексика русский начальный обучение

— анализ словарной статьи, направленный на поиск соответствующей пометы;

— нахождение в толковом словаре слов, имеющих указываемые пометы;

— объяснение назначения той или иной пометы в словарной статье.

Одновременно формируется умение пользоваться толковым словарем. Прежде всего развивается потребность обратиться к нему за справками. С этой целью учитель либо специально создает ситуацию поиска лексического значения слова, либо использует естественную ситуацию анализа незнакомых слов в тексте упражнения учебника.

Формируется умение обращаться к толковому словарю с помощью следующих упражнений:

— нахождение слова в толковом словаре;

— чтение в словарной статье толкования лексического значения слова;

— нахождение в толковом словаре слов определенной группы по соответствующим пометам.

Слово — важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Любое методики словарной работы речевое высказывание складывается из слов (и их сочетаний), выстроенных в определенной последовательности в соответствии с замыслом и связанных между собой грамматически (т. е. при помощи окончаний, предлогов, союзов и других средств). Чем богаче словарь человека, тем, следовательно, у него шире возможности выбора и более точного, более оригинального и выразительного оформления мысли. Поэтому объем словаря, его разнообразие, его готовность и подвижность рассматриваются в методике как важное условие успешного развития речи,

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова содержится 57 тысяч слов; в семнадцатитомном «Словаре современного русского литературного языка» — около 130 тысяч слов Рамзаева Т. Г., Львов М. Р Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. пед. инст. по спец. «Педагогика и методика начального обучения» — М.: Просвещение, 1979 с. 346. Это — общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов (особенно — общеупотребительных) обладает многозначностью. Многозначность слов добавляет еще многие тысячи значений, т. е., по существу, новых лексических единиц, смысл и оттенки которых становятся понятными в контексте, в речи.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных линии:

Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8—10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка — примерно 4—6 слов) и значений.

Во-вторых, уточнение словаря — самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя наполнение содержанием, тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно:

а)уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т. п.;

б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

в) усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

г) усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

По-иному уточнение словаря может быть определено как словарно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

В-четвертых, это устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.

Естественно, что все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря — это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это — педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка.

Но на речь учащихся влияют и другие, педагогически неконтролируемые источники, которые могут оказаться правильными с точки зрения литературного языка, но могут быть и неправильными. Так, в речи родителей, родственников, друзей и товарищей учащихся могут встречаться диалектизмы, просторечные слова и формы, жаргонные слова и выражения. Известно, например, что в бытовой и игровой речи школьников много слов нарочито искаженных или переосмысленных. Нередко даже в интеллигентных семьях используются жаргонизмы и профессионализмы. Слушая речь взрослых, дети нередко усваивают слова, совсем неуместные, а быту и даже в школьном обиходе (аннулировать вместо устранить, реставрировать вместо починить и т. п.).

Задача школы, в частности, состоит в том, чтобы взять в свои руки стихию речевых влияний, в которой живут школьники, и управлять ею. Поэтому очень важно изучать речевое окружение школьников, поддерживать контакт с родителями.

«Самый надежный источник обогащения словаря и речи учащихся — это художественная литература. В учебных книгах (так называемых книгах для чтения) представлены подлинные (не адаптированные) произведения А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова и И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого и А. П. Чехова, Ф. И. Тютчева и А. А. Фета, А. М. Горького и С. А. Есенина, М. М. Пришвина и К. Г. Паустовского, С. Я. Маршака и А. П. Гайдара, С. В. Михалкова и М. В. Исаковского и многих других мастеров русского слова. Это огромное достоинство нашей системы обучения родному языку: школьники усваивают русский язык на высоко-художественных образцах». Рамзаева Т. Г., Львов М. Р Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. пед. инст. по спец. «Педагогика и методика начального обучения» — М.: Просвещение, 1979 с.347

Готовясь к уроку чтения, учитель отмечает для себя, какие слова и обороты речи будут использованы для: словарной работы: 2 — 3 слова, которые для большинства учащихся могут оказаться непонятными, будут разъяснены; 3 — 4 слова или сочетания намечены для работы над уточнением их оттенков, эмоциональных окрасок, сочетаемости; все слова, над которыми велась работа, будут включены в пересказ или в высказывания самих учащихся по вопросам учителя.

2.2 Направления лексической работы

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом е опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов.

Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари. Однако для начальных классов создан лишь один словарь — «Орфографический словарик» П. А. Грушникова, полезное пособие по орфографии.

Небольшие словарики имеются в учебниках «Русский язык»; близки по своим функциям к словарикам многочисленные сноски на страницах книг для чтения («Родное слово»), дающие объяснения значений малопонятных слов.

Очень важно, чтобы сносками учащиеся пользовались самостоятельно.

Как и во всякой учебной работе, так и в объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Добиться, чтобы сами школьники не только смутно уловили смысл нового слова в тексте, но и сумели объяснить его значение, — значит обеспечить их умственное развитие, воспитывать самостоятельность.

Редко бывает так, чтобы новое слово не поняли все учащиеся. Проверками установлено, что в классе почти всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи, встретившиеся в рассказе, и в то же время бывает до 10 человек, которые в том же рассказе не понимают вовсе или понимают неточно да—10−12 слов. В коллективной или групповой работе над словарем учитель опирается на тех учащихся, словарь которых более развит.

В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):

а) Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или: «Почему так назвали?» Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед)-, рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села лучезарный (от слов лучи и заря) и т. п.

Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

б) Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля); серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожи цветом на серебро) и т. п.

в) Как уже говорилось, опора на контекст в любом случае способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается из рассказа Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части, рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов «высвечивает»; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

г) Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прием активизации, о чем будет сказано ниже, но в то же время это прекрасный прием глубокого раскрытия значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).

д) Отвечает требованиям самостоятельности выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось, специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например книга «Кто такой? Что такое?». В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

е) Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела или иного наглядного материала, как средство развития познавательной активности учащихся, зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подобрали сами, либо использовали гербарий, или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока.

В рассказе В. Катаева «Грибы» (II класс) таким способом могут быть объяснены названия грибов — «лисички в желтых шапочках», «два двоюродных братца — подосиновик и подберезовик», «большой, крепкий, пузатый боровик в бархатном берете»: показ муляжа, картинки или натуральных грибов. Так же объясняются названия рожь, овес, пшеница из «Колхозного календаря» В. Бианки (II класс).

Методом чувственного восприятия могут быть объяснены и глаголы, обозначающие голоса птиц: «затрещит в лесу дрозд», «тонко просвистит рябчик», стук дятла: «застучит на сухом дереве труженик дятел» («Русский лес» Соколова-Микитова, II класс). Эти звуки могут быть прослушаны в записи, а лучше — во время экскурсии в парк или в лес, на луг, в поле. Значения глаголов труда также раскрываются в самих процессах труда: «рыхлить землю», «засевать пашню зерном», «пропалывать всходы» («Славка» Е. Пермяка, III класс): учащиеся сами выполняют эти трудовые операции на пришкольном участке.

ж) Замена объясняемого слова его синонимом (обычно — доминантой синонимического ряда) — один из наиболее часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой; витязь — воин; нарекся — назвался. Прием не вызывал бы возражений — тем более что его применение требует значительной активности школьников, — если бы при этом не возникала одна довольно частая ошибка. Например, дети читают отрывок из повести В. Катаева «Сын полка»: «Как не похож был этот Горбунов (в бою) на того Горбунова, которого Ваня привык видеть, — чисто выбритого, белого, розового, доброжелательного. Но если тот Горбунов был просто хорош, то этот был прекрасен». Разбирая значение слов хорош и прекрасен, дети в обоих случаях заменяют их нейтральным красивый, начисто стирая выразительность языка писателя. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, так как уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок. В подобных случаях уместен другой прием: объяснить, что слова просто хорош и прекрасен в данном случае автор противопоставляет, чтобы подчеркнуть яркий образ солдата в бою, грозного, могучего, охваченного радостью победы над врагом.

з) Некоторые слова могут быть объяснены путем подбора антонимической пары. Так, слово тусклый становится понятным детям, если ему противопоставить уже известное ранее слово яркий; слова старт и финиш легче понять и запомнить, если они употреблены в одном тексте как обозначение начала и конца пути соревнующихся спортсменов. Примером использования смысловой противоположности слов может служить стихотворение В. В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?»: чтобы лучше понять слово неряха, используются слова чистый, опрятный, аккуратный. Сопоставляются значения слов трус и храбрый.

и) Наконец, многие слова могут быть разъяснены на основе развернутого описания, иногда состоящего из группы слов, иногда — из нескольких предложений. Этот способ разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранять непринужденность беседы. Например, в стихотворении Джанни Родари «Всемирный хоровод» приводятся названия национальностей. Детям задается вопрос: «Кто где живет?» В развернутых ответах раскрываются значения слов абиссинцы, англичане, эскимосы и др.

Разнообразие приемов и повышение активности самих учащихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Заключение

«Каждый человек — взрослый и ребенок — владеет незначительной частью лексики своего национального языка, которая является его личным словарным запасом» Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Баранова М. Т. — М.: Изд. центр «Академия», 2000 с. 232. Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые им слова.

Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных лексических значений. Понимание детьми этой связи — основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях.

Перечисленные факторы определяют следующие цели обогащения словарного запаса учащихся:

1) количественное увеличение слов качественное совершенствование имеющегося запаса слов;

2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Лексическая, или словарная, работа в начальных классах проводится как количественное обогащение словаря, работа над значениями слов, оттенками значений, уместным употреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в уроки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объяснение значений слов (семантизация), включение их в текст, в собственную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности.

Лексическая работа в начальном обучении русскому языку строится на основе особенностей словаря школьников:

· неточность употребления слов в речи;

· недостаточное знание глагольных синонимов;

· сравнительно небольшой словарный запас;

· проблемы в семантизации многозначных слов;

· трудности в усвоении абстрактной лексики.

Поэтому при отборе слов для наблюдений необходимо привлекать те лексические единицы, которые включены в орфографический минимум каждого года обучения и помогают решить проблемы словаря учащихся. Детям даются упражнения на отработку многозначных слов, синонимов и антонимов, которые постепенно усложняются. Один из эффективных приемов подачи новой лексики — наглядность.

Среди предлагаемых младшим школьникам упражнений можно назвать:

· выделение в контексте слов противоположных по смыслу;

· подбор антонимов к слову;

· подбор синонимов к слову;

· составление словосочетаний;

· составление предложений;

· выделение синонимов из контекста;

· вставка синонимов в предложения;

· определение тонких различий в значениях слова.

В ходе проведенного нами исследования мы убедились, что значение лексики в начальном обучении велико. Обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Язык немыслим без словаря. Работа над словарем учащихся — неотъемлемая часть всей работы над развитием их речи. «Словарный состав отражает картину состояния языка: чем богаче и разностороннее словарный состав, тем богаче и развитее язык».

1. Бобровская Г. В. Абстрактная лексика в языковом сознании младшего школьника // Начальная школа. — 2004. — № 5

2. Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Баранова М. Т. — М.: Изд. центр «Академия», 2000

3. Виноградов В. В. Лексикология и лексикография / Отв. Ред. В. Г. Костомаров — М.: Наука, 1977

4. Головина Л. И. Использование материалов орфографического словаря на уроках русского языка в начальных классах // Начальная школа. — 2006. — № 7

5. Горлова М. А. Обучение написанию сочинению // Начальная школа. — 2006. — № 8

6. Демичева В. В., Яковлева Т. В. Работа над семантикой существительных-наименований, лиц по профессии и роду занятий // Начальная школа. — 2004. — № 6

7. Демиденко А. П. Современный русский язык. Лексикология — 2-е изд. — Минск: Высшая школа, 1990

8. Доморацкая З. А. Работа над лексической сочетаемостью при подготовке к сочинениям / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Рождественского Л. С. — М.: Изд. Педагогика, 1977

9. Калинин А. В. Лексика русского языка — 3-е изд.- М.: МГУ, 1978

10. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе: пособие для учителей начальной школы — Ленинград, 1955

11. Крысин Л. П. Жизнь слова: кн. Для учащихся ст. Классов — М.: Просвещение, 1980

12. Кузнецова Э. В. Лексикология русского языка: учеб. пособие для фил. фак-та университетов — М.: Высшая школа, 1989

13. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений — М.: Изд. центр «Академия», 2000

14. Матвееева А. Н. Элементы лексики в начальном обучении русскому языку / Под ред. Рождественского Л. С. — М.: Изд. Педагогика, 1977

15. Мережко Е. Г. Работа со словообразовательным гнездом в начальных классах // Начальная школа. — 2003. — № 10

16. Мишина А. П. Словарноорфографическая работа на уроках русского языка // Начальная школа. — 2007. № 8

17. Плотникова С. В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка // Начальная школа. — 2007. — № 10

18. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб. пособие для студ. пед. инст. по спец. «Педагогика и методика начального обучения» — М.: Просвещение, 1979

19. Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе: учеб. пособие для пед. училищ — М., 1954

20. Саутина Е. В. Использование лексического материала с целью развития языковой личности младшего школьника // Начальная школа. — 2006. — № 4

21. Фомина М. И. Современный русский язык. Лексикология — М.: Изд. Высшая школа, 1990