Формирование профессиональной мотивации при изучении общеинженерной дисциплины «Материаловедение»

Как отмечается в психологической литературе, формирование познавательных мотивов как основных мотивов учебной деятельности выступает не только условием успешного усвоения программного материала обучающихся, но и целью обучения [1]. Различные подходы к обучению — традиционные и новые — и предлагаемые в них дидактические методы обладают в этом отношении разными возможностями (М.И. Махмутов, 1975; Ю. К. Бабанский, 1980; И. Я. Лернер, 1981 и др.). Рассмотрим кратко наиболее известные из таких подходов.

Традиционное обучение. В рамках традиционного, объяснительно-иллюстративного типа обучения возможности формирования познавательной, да и иных видов мотивации достаточно ограничены. Приведем в подтверждение мнение А. С. Прангишвили, который, говоря о различных теориях процесса обучения, отмечает, что большинство исследователей считает существенными следующие его ступени: презентация предмета учения, возникновение задачи (вопроса); возникновение намерения решить задачу; его осуществление; закрепление знания [2]. Очевидно, что эти ступени присущи как раз традиционному обучению.

Все теории, касающиеся вопроса о ступенях процесса учения, пишет автор, исходят из «постулата непосредственности» (Д.Н.Узнадзе, 1966): ступени возникают и развиваются друг из друга в результате включения и выключения различных психических функций человека: одна ступень возникает и уступает место другой независимо от динамической структуры целостной личности. А. С. Прангишвили считает, что опосредствующим развитие процесса учения является действие установки учения, «выраженное в возникновении, развитии и продуктивности отдельных ступеней учения и в активации связанных с ними психических функций» (там же, с. 104). В этой связи возникает проблема выявления психолого-дидактических условий, которые обусловливают появление в учебной деятельности мотивов, опосредствующих такую активацию.

При реализации любого подхода, отмечает И. Я. Лернер, необходимо учитывать два важных момента: любой метод обусловливает специфическое отношение обучаемого к учебной деятельности; необходимо использование не одного, но некоторой совокупности методов обучения [3]. Метод может быть эффективным только при условии, «если предметное содержание, которым он оперирует, если деятельность, которую он вызывает, если формы, которые он обеспечивает, отвечают способностям, мотивам, интересам учащихся и привлекают их, если метод учитывает условия обучения» [1, с. 131]. Обучающий призван сочетать условия и средства обучения с целью формирования потребностей, мотивов и интересов учащихся (там же). С психологической точки зрения, подчеркивает А. К. Маркова, сочетание разных методов обучения необходимо для формирования разных видов мотивации, активизации процессов целеполагания школьников [4].

Л.Б. Ительсон пишет о трех функциях обучаемого в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации; активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации; организуемого извне направляемого поиска, обнаружения и использования информации. Соответственно, есть три типа учебных ситуаций: готового преподнесения, естественного самонаучения и направляемой познавательной активности. При готовом преподнесении (концепция обучения как преподавания) обычно используются методы сообщения, разъяснения, преподнесения, показа; в ситуации естественного самонаучения (концепция обучения как стимуляции) — методы сталкивания учащихся с необычными фактами и положениями, увлечения примером и эмоциональным отношением, пробуждающими их удивление и интерес; в ситуации направляемой познавательной активности (концепция обучения как руководства) — методы постановки проблем, задач, обсуждение, дискуссия, совместное планирование и др. [5].

И.Я. Лернер определяет метод обучения как обобщенное понятие, отражающее общую схему и направленность деятельности обучения и делит существующие методы на информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Достижение одной из основных целей обучения — формирование способов и опыта творческой деятельности — предполагает использование соответствующей совокупности проблемных и исследовательских методов. Исследовательский метод является «условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают» [3, с. 103].

Традиционное обучение в своем вузовском варианте не обеспечивает целенаправленное развитие профессиональных мотивов; если они и формируются, то прежде всего как новообразование собственной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу, В этом парадоксе — одно из противоречий традиционного обучения: профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к его процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму мотивов академических достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятий и т. п.). Традиционное обучение выступает неким стимулом усвоения учебной информации, а не системой формирования учебно-познавательной, а тем более профессиональной мотивации [6].

Важным фактором в формировании профессиональной мотивации будущего инженера является оснащение образовательных учреждений качественным программным обеспечением. В связи с этим, неизбежно возникает проблема финансовых затрат. Свободное программное обеспечение не получило широкого распространения в инженерном образовании. Поэтому на кафедре материаловедения и технологии материалов Оренбургского государственного университета разработан программный комплекс «МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ» (AQUS), который представляет собой обучающемуся — контролирующую программу, содержащую более 500 программированных задач-вопросов по дисциплине [7, 8].

Отличительной особенностью комплекса является то, что при неверных ответах на задаваемые программой вопросы на экране ЭВМ появляется краткая характеристика существа допущенной ошибки и список учебной литературы, в котором может быть найден материал по заданному вопросу.

В состав комплекса входит управляющая и задающая режимы работы, обеспечивающая допуск к работе, программа aqus; формирующая вопросы, характер размещения их (включая графический материал) на экране, порядок ответов, порядок обращения к файлам, содержащим характеристики существа ошибок в неверных ответах, выводящая вопросы на пишущее устройство подпрограмма aqus1a; файлы, формирующие графический материал graf1 — graf4; программа stud1, формирующая список лиц, допускаемых к работе. Кроме того, в состав комплекса входят файлы, содержащие базу данных и файлы, характеризующие порядок размещения базы.

Программный комплекс может работать в следующих режимах:

• — режим самоконтроля (предназначен для работы студентов по произвольным, выбранным ими самими разделам дисциплины);
• — режим контроля знаний (предназначен для контроля знаний студентов по темам, назначаемым преподавателем, а также возможно построение задания так, что каждый студент группы получает свой, отличный от других, набор вопросов);
• — режим работы с текстом (предназначен для работы преподавателя с текстами вопросов, а также для распечатки вопросов для других немашинных способов контроля);
• — режим вывода в файл (предназначен для вывода в файл и последующей распечатки текстов с указанием страниц и позиций записи характеристик неправильных ответов);
• — режим перечня вопросов (предназначен для просмотра и печати текстов вопросов по темам).

При работе студент выбирает из представленного программой тематического списка раздел (таблица 1), по которому он намерен проверить свои знания. Включенные в сборник программированные задачи-вопросы снабжены альтернативными ответами. Выбрав ответ, наиболее полно и правильно отвечающий на поставленный вопрос, студент вводит номер ответа в компьютер. После этого в нижней части экрана появляется сообщение о правильности (или ошибочности) решения, а также суммарное количество заданных вопросов и количество вопросов на которые даны правильные ответы. Если ответ неверен, то на экран выводятся сведения о характере допущенной ошибки, а также сведения об источниках, где может быть найден материал по заданному вопросу. Оценка машиной не выставляется.

Таким образом, развитие данного научного направления вносит посильный вклад в развитие российского образования, в котором немаловажную роль должно играть массовое движение по разработке некоммерческого образовательного программного обеспечения силами самой системы образования.

Таблица 1 — Темы вопросов, включенных в задачник.

Главное противоречие вузовского обучения состоит в том, что формирование и развитие профессиональной мотивации должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной деятельности профессиональной, однако характеризующейся своими, присущими только ей особенностями, собственно и позволяющими рассматривать ее как деятельность учебную.

Однако, при общности структур традиционной и профессиональной мотивации содержательное наполнение структурных звеньев принципиально иное. Так, в первой ведущими являются познавательные потребности и мотивы, а во второй — профессиональные. Целью данного вида обучения выступает общее развитие личности, развитие и усвоение профессиональных знаний.

профессиональный мотивация учебный.

• 1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А. Зимняя.- 2-е изд., доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2004. — 384 с.
• 2. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д. А. Чернилевский. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 437 с.
• 3. Уман А. И. Формирование содержания образования и педагогическая реальность / А. И. Уман // Инновации в образовании, 2007. — N 11. — С. 4−13.
• 4. Селевко Г. В. Проблемное обучение / Г. В. Селевко // Школьные технологии, 2006. — N 2. — С. 61−65.
• 5. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии: учеб. пособие / Л. Б. Ительсон. — Минск: Харвест; М.: АСТ, 2000. — 896 с.
• 6. Кочетков М. В. Проблемы методологии творчества в педагогической деятельности: Дайджест//Психология обучения, 2003. — N7. — C.24−27.
• 7. Богодухов С. И. Курс материаловедения в вопросах и ответах: учеб. пособие для вузов / С. И. Богодухов, А. В. Синюхин, Е. С. Козик.- 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Машиностроение, 2010. — 350с.
• 8. Богодухов С. И. Материаловедение: учеб. для вузов / С. И. Богодухов, Е. С. Козик; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. проф. образования «Оренбург. гос. ун-т». — Оренбург: ИПК «Университет», 2011. — 649 с.