Роль игрового тренинга в развитии музыкально-творческих способностей младших школьников

В данной статье представлена концептуальная роль игрового тренинга в развитии музыкально-творческих способностей младших школьников, а также рассматриваются тренинговые технологии как средства реализации творческого потенциала учащихся первых классов. В настоящее время в развитии общества существует истинная общественная надобность в активизации творческого потенциала личности. Особого внимания заслуживают раскрытие сути музыкальноигрового тренинга, а также определение его роли в развитии музыкально-творческих способностей младших школьников.

В научных психолого-педагогических исследованиях последних лет проблема формирования творческих способностей у детей занимает значительное место. Хотя традиционная школа готовит учеников больше к исполнительской деятельности с развитием у них при этом соответствующих способностей.

В классическом варианте творческие способности выражаются в умении применить знания, умения и навыки в условиях необычной ситуации. При этом различают общие и специальные способности. Качества ума, памяти, наблюдательность причисляют к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких разделах деятельности человека. Для благополучного выполнения той или иной деятельности необходимо наличие как общих, так и специальных способностей.

Вопрос о структуре музыкальных способностей до сих пор остается дискуссионным. Исследователи Б. В. Асафьев и Л. С. Выготский к музыкальным способностям относят:

музыкальный слух (в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов), чувство ритма, музыкальную память, воображение и музыкальную чуткость [1, с. 112].

По определению Б. М. Теплова ядром музыкальности каждого человека, занимающегося музыкальной деятельностью, являются три музыкальных способности [2, с. 335]:

• · музыкальный слух (чувство лада);
• · музыкально-ритмическое чувство (чувство ритма);
• · способность к музыкально-слуховым представлениям (музыкальная память).

Ладовое чувство проявляется в эмоциональном восприятии и точном узнавании мелодии. Музыкальный слух, в широком понимании, — это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений". Такие исследователи, как Л. С. Выготский и Б. М. Теплов, различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух [2; 3].

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность.

Музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать ритм и воспроизводить его. Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии. Поэтому ритмическими можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т. д.

Способность к музыкально-слуховым представлениям проявляется в точном воспроизведении мелодии по слуху (музыкальная память). Способность к слуховому представлению — это способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Данную способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Известный музыковед Б. В. Асафьев предлагал подход к процессу приобщения школьников к музыкально-исполнительскому мастерству и развитию их творческих способностей. В его системе преобладало нормирование оценочной деятельности учащихся. Исходным тезисом было утверждение, что искусство в школе, прежде всего, объект наблюдения, а не «заучивания». Поэтому в качестве главной задачи выступало основание культуры слушателя. Особая роль отводилась своеобразным методам «наведения» и «наблюдения», которые способствовали накоплению у учащихся необходимых музыкальных знаний, приводящему к качественному изменению информации о музыке, формированию способности к аналитико-синтетической деятельности, оценочным суждениям [4, с. 144]. Применение этих методов способствовало последовательному развитию музыкального восприятия школьников в единстве эмоциональных и интеллектуальных начал.

На сегодняшний день такие ученые, как А. Н. Лук, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и Р. С. Немов разрабатывают методы решения проблем, связанных с развитием творческих способностей личности [5, с. 56]. Появляются методические разработки, рекомендации относительно выявления психологических особенностей одаренного ребенка, влияния окружающей среды на развитие его творческих способностей, соотношения творческой активности и здоровья детей, организации обучения по индивидуальным учебным планам и программам.

Возникает потребность в решении задач по организации учебно-воспитательного процесса на основе максимального учета индивидуальных способностей, склонностей, степени одаренности детей; организации воспитательной работы школы по развитию личности, способностей, талантов, черт характера, нравственных качеств, отношений, обеспечивающих учащимся успех в творческой деятельности, современными методами.

Одним из таких средств формирования музыкально-творческих способностей детей может быть игровой тренинг, путем музыкально-игровой драматизации. Данный игровой тренинг может использоваться при условии достаточно развитого восприятия музыки и наличия в активе школьников как двигательных, так и специальных навыков (мимика, сценическая игра, характерная интонация), чтобы на этой базе найти свой способ реализации творческого замысла. Игровой тренинг очень близок ребенку, так как основан на действии, именно в игровом тренинге проявляется с наибольшей ясностью полный круг воображения. Стремление к действию, воплощение реальности, которое заложено в самом процессе воображения, находит свое полное осуществление. Игровой тренинг рассматривается как творческая форма, в которой проявляются и техническое, и декоративно-изобразительное, и словесное, и драматическое, и музыкальное творчество.

Рассматривая проблему организации творческих способностей в сфере музыкально-театральной организации первоклассников, обратимся к тому виду деятельности, который наиболее соответствует этому — музыкально-ритмическим движениям.

На начальной стадии музыкального развития ребенок стремится к наглядному толкованию художественных образов музыки. В дальнейшем воспроизведение музыки становится более активным —«имеет активный слухо-моторный характер». Это проявляется в произвольном подпевании, в четкой ритмике, вызывает двигательные эффекты (мимика, жесты).

Изучая развитие музыкальных представлений и восприятий у детей, исследователь К. Орф подтверждает, что двигательная реакция является существенным компонентом и механизмом музыкального познания [6, с. 35]. Такие формы, как пантомима, игра под музыку должны быть достаточно широко распространены на начальных этапах музыкального развития личности. Так, К. Орф создал целостную и эффективную систему музыкального воспитания, основанную на различных формах коллективного музицирования, детского творчества, активной исполнительской деятельности. Главный его принцип — строить музыкальное воспитание на ритмопластической основе. В выборе материала К. Орф исходит из фольклора. Народные песню и танец он рассматривал как музыку для исполнения, разыгрывания, поэтому она должна давать достаточно поводов для соучастия в ее воспроизведении. Уже здесь можно найти истоки музыкально-игрового тренинга. Народная музыка ведет к сценической игре. Не случайно именно театр венчает всю систему К. Орфа.

В структуре народной песни всегда есть элемент импровизации, что позволяет ставить перед детьми творческие задания и дает юным исполнителям возможность быть своеобразными соавторами. Строение хороводов, игр под пение позволяет продемонстрировать детям разнообразные способы творческой деятельности: разные варианты движений, их импровизацию в танце, смену стилей хоровода, разнообразные приемы воплощения игровых образов.

Музыкально-сценическая тренинговая игра с ролями, танцами, сценами из сказок, диалогамиречитативами — все это средства активного художественного воспитания. Важным способом активизации мыслительной деятельности и воспитания моральных чувств является идентификация — умение представлять себя в условиях, изображенных в музыкальных произведениях, на месте героев, приспособить к себе, заложенные в произведении идеи, что возможно реализовать в процессе игрового тренинга. Творческое восприятие и исполнение учащимися различных песен предполагает перевоплощение в героев этих музыкальных произведений. Оно может активизироваться при постановке проблемных заданий типа: что ты испытал на месте героя песни? Какими средствами ты бы передал мысли и чувства, возникшие во время прослушивания музыкального произведения?

Исследователь Л. С. Выготский определил, что между музыкой и движениями при одновременном их исполнении устанавливается очень тесная взаимосвязь, но при определяющей роли музыки, образного развития [7, с. 93]. Движения, сопровождающиеся музыкой, выражают ее образное содержание. Музыка и движение не отражают точно жизненных явлений или предметов. Они отражают переживания в их опоэтизированном виде. Поэтому основной задачей музыкально-ритмических движений (ритмики) является формирование у детей воспроизведения музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствии с музыкой.

Путь освоения развернутых театрально-сценических образов лежит через песню — жанр самый массовый и демократический. В процессе игрового тренинга и имитация движений, о которых идет речь в текстах песен, помогает детям и их слушателям понять содержание и характер произведений. Пантомимическое отображение музыкально-поэтического текста дает возможность осознать более зримо поэтический текст. Аналогичная роль игрового тренинга в интерпретации музыки. Известно, что музыкальному языку не свойственна конкретная семантика, но благодаря игровым средствам, дети начинают лучше воспроизводить музыкальные интонации, исполнение песен становится более выразительным. Здесь театрализация фольклорных образов незаменима.

Таким образом, в процессе развития музыкальных способностей, основными видами художественной деятельности является пение, музыкально-ритмические движения и тесно связанная с ними сценическая игра. Данные виды деятельности чередуются или объединяются с пантомимой, танцем в процессе игрового тренинга. Процесс формирования и раскрытия музыкально-творческих способностей оригинально объединяет в себе драматическое действие, художественное слово, пантомиму, музыку и поэтому упражняет и одновременно развивает речь, интуицию, внимание, наблюдательность, память, ассоциативные способности, воображение, чувство ритма и пластики в движении. В силу этого тренинговый подход возможно рассматривать как один из педагогических методов, который обеспечивает активное творческое воспроизведение знаний и умений, а также формирует практические навыки и развивает творческие музыкальные способности учащихся.

Педагогический процесс, построенный на принципах личностно-ориентированного подхода, сотрудничества, не может обойтись без обращения ребенка на самого себя, на развитие своих способностей и возможностей. Воспитывают не знания, а люди, несущие знания. Поэтому, важен не столько процесс передачи и получения знаний, сколько процесс модели совместной духовной жизни, например, в процессе игрового тренинга с элементами драматизации. Ребенок должен понять в процессе общения с различными видами искусств, что искусство или эмоции могут выражаться гаммой звуков, движениями, выразительной речью.

О ходе изучения основных направлений современной общей психологии, психологии личности и музыкальной педагогики, можно предположить, что реализация музыкально-игрового тренинга в процессе формирования у детей творческих способностей потребует применения целого комплекса тех педагогических и психологических принципов, которые положены в основу методических рекомендаций различных школ и направлений. Подводя итоги вышеизложенного теоретического материала, приходим к выводу, что само понятие «музыкально-игровой тренинг» включает в себя реализацию компонентов, составляющих его суть:

• · умение вслушиваться в музыкальное произведение;
• · приобретение практических навыков музыкального искусства (пения, игровых и танцевальных навыков);
• · накопление жизненного и музыкального опыта;
• · наличие взаимосвязи слуха и исполнительских навыков;
• · формирование музыкального и художественного мышления.

Использование в учебной работе элементов игры, согласно нашему предположению, поможет учителю отойти от авторитарных форм общения, будет способствовать становлению взаимного сотрудничества. Анализ литературы о роли игры в учебном процессе, анализ педагогического опыта передовых учителей музыки общеобразовательных школ, использующих игровой тренинг, как метод в своей работе с младшими школьниками, а также разработанные нами практические рекомендации будут способствовать формированию их творческих способностей.

• 1. Арчажникова Л. Г. Профессия — учитель музыки: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. -
• 2. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М.: АПН, 1947. — 335 с.
• 3. Теплов Б. М. Психология и психофизиология музыкальных различий: избр. психол. тр. / Под ред.М. Г. Ярошевского. — М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. — 639 с.
• 4. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — 2-е изд. — Л.: Музыка, 1973. — 144 с.
• 5. Лук А. Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 56 с.
• 6. Апраксина О. А. Музыка в воспитании творческой личности // Музыкальное воспитание в школе.- М.: Музыка. — 1984. — 35 с.
• 7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.