Игра и учебная деятельность младших школьников

Психолого-педагогические особенности игры и учебной деятельности

Игра и учебная деятельность в жизни дошкольников и младших школьников

С переходом ребенка из дошкольного детства к школьному игра не исчезает «из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде». Так писал Л. С. Выготский (1934), оказавший непреходящее влияние на отечественную и мировую психологию, как и на смежные с психологией науки — педагогику, дефектологию, искусствоведение и др. Понять, почему игра продолжается в школьные годы, да и в последующей жизни человека, помогает периодизация детства, в основу которой положено его деление на определенные периоды, связанные с ведущей формой жизнедеятельности ребенка на том или ином этапе его жизни.

В связи с ориентацией на разные виды жизнедеятельности, при определенной сохранности предыдущего в последующем, деятельность разделяют на ведущую и ведомую. Ведущая деятельность в определенном возрастном периоде вызывает значимые психические изменения. Ведомая — содействует естественному переходу от одного вида деятельности к другому, сохраняя и укрепляя новообразования предшествующего периода в естественном сочетании с тем новым, что появляется в дальнейшем непрерывном развитии ребенка.

Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с родителями, с близкими, характерное для младенческого периода и построенное на парадигме «ребенок — взрослый», в течение которого закладываются основы дальнейшей общительности, способность к взаимодействию, жизнерадостность и юмор, уступает место в период от года до трех лет опосредованному общению — «ребенок — действия с предметами — взрослый». При этом существенно, что ни в одной другой деятельности не достигается такое, как в игре (основная форма жизнедеятельности ребенка 3 — 6 лет), эмоционально насыщенное вхождение в предстоящую взрослую жизнь, такое действенное выделение общественных функций и смысла человеческого существования. Именно игра ведет к преодолению «познавательного эгоцентризма», который швейцарский психолог Ж. Пиаже (1932) объяснял преобладающим у детей стремлением воспринимать только свою точку зрения и неумением видеть, признавать точку зрения другого.

Игровые действия в жизни ребенка этого возраста постепенно приобретают характер действий уже не с предметами и игрушками, а с их, не до конца еще осознаваемыми, значениями. Совершаются они при активном сопровождении громкой речью, пока еще опирающейся на внешние действия — обобщающие жестыуказания.

Поведение ребенка в игре принципиально меняется: оно становится произвольным, осуществляющимся в соответствии с образцами поведения других людей — детей и взрослых, или с установленными и контролируемыми правилами.

Изучение развития произвольного поведения показало, что в игре, во-первых, одновременно реализуются две функции — следование определенной роли и контроль за ее исполнением; во-вторых, успешность развития самоконтроля зависит от организации игры, от того, выполняется ли роль без других участников, или при участии товарищей по группе, классу (например, поза неподвижности в роли часового сохраняется длительнее и более строго в группе, в классе, чем в ситуации одиночества). Естественно, что «функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения»^[1].

Развитие в игре соответствующих действий обусловливает переход ребенка на новую, более высокую ступень психического развития, знаменуя собой новый его период.

При всем разнообразии игр для старшего дошкольного возраста один из ее видов не случайно называют «дидактической» > подготавливающей к обучению в школе, к овладению новой основной формой жизнедеятельности ребенка 6 — 9 лет — учебной деятельностью и словесно-логической формой мышления.

В жизнедеятельности младших школьников игра становится ведомой формой, уступая главную роль деятельности учебной. Последняя, заняв отныне ведущее положение, тем не менее, как и игра, конечно, не охватывает всей полноты жизни ребенка — спорта, развлечений и внеучебного общения.

Не возникая на пустом месте, учебная деятельность «есть продолжение и развитие игровой деятельности. Учебная деятельность не надстраивается над игровой, используя определенный уровень развития восприятия, памяти, мышления, речи и т. д. Учебная деятельность вырастает из игровой, в ней происходит развитие всех качеств личности»^[2].

Совмещение в игре двух составляющих — ведущей и ведомой деятельности — объясняет, почему именно в игре дошкольников следует готовить к предстоящей учебной деятельности, а обучение в школе сопровождать возвращением к игровой деятельности.

Принцип сохранения предыдущего в последующем отражает необходимость плавного перехода от игры к учению, создания своеобразного мостика, состоящего из «полуигры» и «полуучения»^[3].

Учебная деятельность — знакомая и незнакомая

Спросите любого, спросите себя: «Что такое учебная деятельность?» Многих вопрос удивит — кто же не знает этого! Тем не менее неслучайно в психологическом словаре сказано, что учебная деятельность — достаточно сложное понятие. Иногда оно рассматривается как синоним научения, учения, обучения. Если речь идет о деятельности учащегося, то поясняется, что это — его деятельность в учении. Значит, в учебной деятельности ученик учится.

Понятийная расшифровка учебной деятельности, подчеркивающая самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний, требует вдумчивого отношения к слову «учиться» (входящему в круг слов, раскрывающих рассматриваемое понятие, привлекая внимание к уточнению его лексических истоков, означающих «учить самого себя»).

А надо ли учить себя учиться? В школе учебная деятельность занимает основное время учащихся, все формы его учебных занятий. Но тогда возникает вопрос: «Почему же успехи в этой деятельности столь различны?» У одних они хорошие, у других — весьма скромные. У одних они не требуют запредельных усилий, у других — требуют, но при этом не достигаются желаемые результаты.

Следующий вопрос: «Может ли ученик научить себя учиться?» По идее — может, методом проб и ошибок.

Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности связан с пониманием меры его самостоятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе учебной деятельности, как правило, не приходит без помощи учителя. Учебная деятельность, как и любой другой вид жизнедеятельности ребенка, осуществляется в форме его сотрудничества со взрослыми, прежде всего — с учителем. И, конечно, учитель может и должен сократить путь школьника к овладению этой деятельностью. Но для этого он обязан тонко разбираться как в сути, особенностях учебной деятельности, так и в приемах и способах направленной помощи детям в овладении ею. Необходимость такого проникновения обусловлена тем, что формирование учебной деятельности составляет главную цель современного начального обучения, предусматривающего оптимальное развитие каждого ученика, что именно учебная деятельность представляет собой кардинальное новообразование в развитии ребенка, в его личностном становлении, активный период которого как раз охватывает дошкольный и младший школьный возрасты.

Итак, овладение учебной деятельностью и как высшая его фаза — достижение самостоятельности в приобретении знаний являются как бы завершающим этапом и даже в оптимальном варианте требуют достаточно длительного обоюдного участия и ученика, и учителя. Неслучайно Л. В. Занков, создатель одной из систем развивающего обучения, подчеркивал важную роль такого взаимодействия^[4].

Руководство учебной деятельностью школьников требует от учителя не только четкости в понимании ее общего смысла и назначения, состоящего, в конечном счете, в постоянном учении самого себя, но и знания ее психолого-педагогической значимости, которую раскрывают ее структурно-содержательные особенности.

А. Н. Леонтьев отмечал, что деятельность — это система, имеющая свое строение, внутренние переходы, свои превращения и развитие^[5].

Для структуры учебной деятельности характерно органическое единство трех составляющих ее частей: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской, контрольно-коррекционной.

Назначение первой части — введение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение (в умственном плане) предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности предусматривает выполнение перечисленных ниже этапных операций (безусловно, при постепенном их осуществлении, исключающем как пропуск какого-либо этапа, так и форсирование времени овладения ими):

• 1. Вычленение в задании учебно-значимой информации, т. е. содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить, что уже на ранних этапах учебной деятельности закладывает основы для дальнейшей реализации будущих исполнителей в прикладных науках, или генераторов идей в фундаментальных науках, или тех, кто талантливо сочетает и то и другое.
• 2. Продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор из них лучшего.
• 3. Составление плана решения задачи (заданной или поставленной).
• 4. Установление последовательности планируемых действий.
• 5. Выбор средств, с помощью которых задача может быть решена (ибо даже задача, выполняемая практически, должна иметь умственную модель решения).
• 6. Предварительная (предвосхищающая, прогнозирующая) оценка результатов намеченных планов и действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, опирается на формирование учебной мотивации, а, со временем и с увеличением потребности в учении, систематическое и самостоятельное добывание и усвоение знаний.

Мотивация направляет и регулирует поведение человека, в рассматриваемом случае — школьника в учебной ситуации, в учебной деятельности. Мотивационные механизмы первоначально связаны с внешними воздействиями, предопределяемыми обстановкой, окружающими людьми. И, несомненно, организатором этой обстановки, вызывающим и укрепляющим учебную мотивацию учащихся, является учитель. Без его воздействия на мотивационную сферу психики ребенка путь к достижению даже правильно намеченной цели будет иным, возможно, и малоэффективным.

Осуществление продуманных действий составляет вторую часть учебной деятельности, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя ее решение до завершения, до конца.

Содержание третьей части складывается из проверки правильности выполняемых действий и исправления допущенных ошибок.

Овладение умением устанавливать правильность или неправильность своих действий дает возможность школьнику на следующем, более совершенном учебном этапе стать более сознательным и зрелым. Итоговый контроль в соединении с процессуальным (осуществляемым по ходу деятельности) и прогнозирующим контролем (предваряющим результаты еще неосуществленных действий) делает поведение ученика разумно направленным, опирающимся на постоянную проверку принимаемых решений и действий.

Активность, самостоятельность, познавательный интерес, осознание своего продвижения в учении («я решил сам», «я не хуже других») — все это взаимосвязано с саморегуляцией деятельности ученика, с его личностным утверждением, взрослением.

Переход от овладения учебной деятельностью к дальнейшему постоянному решению интеллектуальных задач идет в направлении наращивания самоуправляющей и саморегулируемой деятельности школьника.

Известная по трудам, посвященным детству, особенностям мышления детей, психолог М. Доналдсон, подчеркивая роль учителя в организации учебной деятельности школьника, пишет: «С самого начала вы можете помочь ребенку в какой-то степени понять природу учебной деятельности… и прежде, чем добраться до хитросплетения подробностей, он получит хотя бы зачаточное представление о том, что он пытается делать»^[6].

Учебная деятельность и общеучебные интеллектуальные умения Об умственном развитии обычно судят по наличию у учащихся знаний и сформированности умений — подчеркивала Н. А. Менчинская, добавляя, что знания составляют верхний слой умственного развития, а более глубокий слой раскрывают умения^[7].

Вопрос о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника был и остается «сквозным», постоянно решаемым в психологии и педагогике, как прошлого, так и сегодняшнего дня. Так, К. Д. Ушинский свои книги для чтения наполнял содержанием для «уроков логики», особыми заданиями, связанными с развитием интеллектуальных умений, а П. П. Блонский отмечал, что между умением работать и усвоением учебного материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью^[8].

Общеучебные интеллектуальные умения определяются как подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоение знаний и жизненный опыт. Это — действия умственного плана, связанные с процессом усвоения самых разных учебных предметов, в отличие от предметных умений они имеют широкий диапазон действия. Поэтому общеучебные интеллектуальные умения относят к «метазнаниям», т. е. к таким, которые используются в различных областях (Н. А. Менчинская, 1977; Н. Ф. Талызина, 1988). Они самым прямым образом связаны с учебной деятельностью, на их основе эта деятельность осуществляется, именно они внутренне организуют и претворяют ее.

Определенное ограничение общеучебных интеллектуальных умений («понимать содержание прочитанного и работать с текстом», «работать с учебной и научно-популярной литературой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, требующиеся для выполнения домашних заданий…») объемом, необходимым и достаточным для осуществления учебной деятельности, связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, с тем, что, неправильно распределяя внимание между различными умениями, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение всеми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основные, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенными (М. И. Зарецкий, 1948). Во-вторых, и это главное, — определение того, что необходимо и достаточно для успешной учебной деятельности младших школьников, обусловлено логикой соотнесения обшеучебных интеллектуальных умений со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности, с тремя ее составляющими — информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской и контрольно-коррекционной. В соответствии со структурой и функциями учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для ее успешного осуществления младшими школьниками, приобретают три блока умений.

Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения (т.е. информационно-ориентировочные); второй — умения классификации и обобщения (т.е. операционно-исполнительские); третий — умения самопроверки и самоконтроля (т.е. контрольнокоррекционные).

Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного восприятия и отражения главного в учебном материале (тексте, рисунке, схеме) на уроке, в домашнем задании. Данный блок общеучебных интеллектуальных умений обеспечивает ориентацию учащихся в учебном задании и планирование соответствующих действий. Этот процесс называют целеполаганием, он направлен на нахождение способов и средств выполнения задания, т. е. связан с размышлением и мышлением. Л. С. Выготский отмечал, что с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, а рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие, т. е. наблюдение, слушание, чтение, — думающим^[9].

Следовательно, особое внимание необходимо уделить размышляющему, «думающему» наблюдению, слушанию или чтению, в ходе которых ребенок учится выделять в звучащем слове учебно-значимое, учится слышать людей, а в школе — учителя и соучеников. Еще И. М. Сеченов утверждал — чтобы увидеть, нужно уметь смотреть, а чтобы услышать, нужно уметь слушать.

Чтение как общеучебное интеллектуальное умение состоит в понимании темы прочитанного и извлечении из учебных текстов учебно-значимого. Оно выступает «как чтение и разумение», как-то, что приучает ученика читать и мыслить, читать и чувствовать, читать и жить, (писали известные педагоги прошлого Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров, В. А. Флеров); оно приучает читать и думать одновременно (В. А. Сухомлинский); такое чтение следует выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который подменяет само чтение (Ш. А. Амонашвили).

Современное обучение часто (как дань прошлому) основное внимание уделяет не столько чтению, сколько технике чтения, а лишь затем слушанию, хотя именно слушанию принадлежит значительная роль в общении, в деятельности человека.

Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной деятельности происходит в умственном плане, предваряя операционно-исполнительские действия, ее осуществление предупреждает от дальнейших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводящих к случайным результатам, а также к навыкам нерациональной интеллектуальной деятельности.

Формирование действий умственного плана при решении учебных задач обусловливает развитие словесно-логического мышления, являющегося одним из главных новообразований младшего школьного возраста. Вот почему, считают психологи, значительную часть работы учителя должна составлять помощь детям в достижении эффективного внутреннего представления задачи, которую им предстоит решить.

Внимательная фиксация учебной информации, которая требуется уже в самом начале правильно организованной учебной деятельности (необходимость всматриваться, вслушиваться, чтобы не ошибиться в понимании смысла учебной задачи), невольно соединяется с регуляцией сенсомоторики — одной из главных составляющих обучения и развития детей.

Классификация (группировка) и обобщение представляют операционно-исполнительный блок умений, реализующих вторую часть учебной деятельности.

Классификация как разграничение (по одному или нескольким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, в том или ином варианте присутствует практически в каждом акте учебной деятельности школьника.

Обобщение состоит в отнесении отдельного, частного к более общему.

В связи с умениями классификации и обобщения формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда частное принимается за общее («Домашние животные — это корова, овца, свинья»), так и схематизм — отсутствие в общем необходимого отдельного, частного, его существенных признаков («Птицы — существа домашние и дикие»).

Имея специфическую самоценность в интеллектуальном развитии ребенка, умения классификации и обобщения одновременно составляют важное звено осуществления, претворения учебной деятельности. Не случайны поэтому дошедшие до нас слова древнегреческого философа Платона о том, что как Бог должен быть почитаем тот, кто умеет хорошо обобщать и делить.

Самопроверка, самоконтроль (третий блок приоритетных умений) — деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с позиций все ли выполнено, правильно ли выполнено и при необходимости — скорректировать, поправить себя. Именно поэтому самоконтроль как проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к обучению в школе.

К сожалению, самооценка учащихся часто не контролируется и не поощряется, ибо требует от учителя и терпения, и немалого времени. Замена самоконтроля детей контролем учителя приводит к исполнительскому послушанию, подменяет формирование субъекта-деятеля субъектом-исполнителем. Самоконтроль также достаточно часто не только подменяется контролем учителя, но и прямой установкой на конечный правильный ответ. Ученика побуждают обращаться в большей мере к итоговому контролю, чем к прогнозируемому и текущему — пошаговому, пооперационному.

Придавая исключительное значение поиску и исправлению ребенком собственных ошибок, замечательный чешский педагог Я. Корчак предостерегал от драматизации ошибок детей, от унижения за незнание. А великий русский врач и педагог Н. И. Пирогов писал о том, что человек обязан прежде всего анализировать цепочку собственных ошибок. Помогают вести ребенка по пути самосовершенствования и слова А. С. Пушкина о том, что ошибаться и совершенствовать свои суждения сродни мыслящему созданию и требуют от него душевных сил. Невозможно не признать: если ученик — «активный исследователь», а таким и следует его видеть, он будет делать ошибки. Эта мысль находит подтверждение в целой россыпи русских пословиц: «Только тот не ошибается, кто ничего не делает»; «Огонь без дыма, человек без ошибки не бывают»; «Конь о четырех ногах и тот спотыкается»; «На ошибках учатся»; «Умей ошибаться, умей и поправляться» .

Выделяя блоки приоритетных умений в соотнесении со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование общеучебных интеллектуальных умений необходимо осуществлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем целостности самой учебной деятельности. По наблюдениям психологов, учителя нередко продолжают отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как их система остается несформированной вплоть до окончания школы; и в качестве прямого продукта учебной деятельности чаще всего выступает ее исполнительская часть¹. И это при том, что признанной задачей современного начального обучения прежде всего является формирование у младших школьников целостной учебной деятельности.

Значение общеучебных интеллектуальных умений не ограничивается их ролью в формировании структурно-содержательных компонентов учебной деятельности. Они содействуют реализации и других важных направлений педагогического воздействия на учащихся, особенно в работе со слабоуспевающими школьниками, с теми, кто нуждается в развитии психофизиологических функций (в совершенствовании точности и остроты зрения и слуха, в расширении кругозора и развитии речи). При сопоставлении с основными структурно-содержательными компонентами учебной деятельности (информационно-ориентировочным, операционно-исполнительским и контрольно-коррекционным) выявляются следующие сочетания общеучебных интеллектуальных умений:

• 1) наблюдение — классификация — самоконтроль;
• 2) слушание — классификация — самоконтроль;
• 3) чтение — классификация — самоконтроль;
• 4) наблюдение — обобщение — самоконтроль;
• 5) слушание — обобщение — самоконтроль;
• 6) чтение — обобщение — самоконтроль.

Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующим учебную деятельность в ее целостности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, методически организующих учебный процесс, обозначающих пути его формирования, профилактики и необходимой коррекции:

• 1 — 3. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст; разделить содержащиеся в источнике знаний сведения — по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); проверить правильность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной учебной задачей, вернуться к заданию, самостоятельно удостовериться в правильности его решения или обнаружить ошибки в ходе формирования умений (можно с помощью учителя, родителей и одноклассников).
• 4—6. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст и обобщить содержащиеся в нем конкретные сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, подведению признаков понятий под понятия); проверить себя.

" Ученик должен представлять компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий как последовательности" ¹, именно на это направлены выделенные типы учебных заданий, построенных в соответствии со структурно-содержательными особенностями учебной деятельности, отражающих единство составляющих ее частей.

Формирование общеучебных интеллектуальных умений осуществляется в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути достижения этой цели. Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), содействующих как формированию у школьников учебной деятельности, так и коррекции ее недостатков. Косвенный путь связан с особым структурированием содержания учебного материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, позволяющим преодолеть достаточно распространенное репродуктивное запоминание знаний и достичь овладения полноценной, осмысленной учебной деятельностью.

Решение проблемы формирования общеучебных интеллектуальных умений (без которых не может осуществляться учебная деятельность) находится в прямой зависимости от проблемы сочетания не только знаний, но и умений в структуре знаний, т. е. — в прямом соотнесении с двумя их неотъемлемыми компонентами — содержательным (непосредственно знания) и процессуальным (умения). Ориентация на профилактику (в дошкольном детстве), формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности младших школьников конструктивно содействуют правильному наполнению знаний необходимыми составляющими. Повышенное внимание педагога к общеучебным интеллектуальным умениям учащихся содействует наиболее значимому в их обучении и развитии — приобретению разумности в характере выполнения учебной работы, росту познавательной активности и самостоятельности. Общеучебные интеллектуальные умения и психология Пришло время психологизации педагогики и педагогизации психологии — отмечают психологи, касаясь программной характеристики двух близких, но тем не менее разных наук. В этих суждениях отражено стремление к дальнейшему совершенствованию педагогической психологии, а конкретнее, к более широкому и естественному использованию психологических знаний в теории и практике обучения школьников. Подобная тенденция свидетельствует о максимальной востребованности в педагогике знаний внутренних, психологических механизмов процессов усвоения знаний, умений, навыков и личностного развития учащихся (конечно, при условии «перевода» психологических знаний на педагогический язык).

Понимание органической связи общеучебных интеллектуальных умений и стоящих за ними психических явлений возвращает нас к необходимости раскрытия внутренних, личностно-значимых условий успешности или не успешности школьников в учебной деятельности. Прежде всего — к рассмотрению в непосредственно психологическом ключе общеучебных интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для осуществления младшими школьниками успешной учебной деятельности, т. е. наблюдения, слушания, чтения, классификации, обобщения, самоконтроля. Итак:

Наблюдение (наблюдательность) определяется как целенаправленное восприятие объектов, вызванное необходимостью выполнения задания, решения какой-либо задачи. Развитие внешних форм восприятия, отмечал С. Л. Рубинштейн (1946), приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию; по мере того, как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение.

Различают простое наблюдение (обычное), когда события регистрируются со стороны, и соучаствующее (включенное), когда наблюдающий анализирует события, участвуя в них. Качество наблюдения обусловлено отношением к заданию, степенью его осознания.

Этим подчеркивается управляемость умением наблюдения, перспективность его совершенствования, развития. Не случайно, имея в виду, что наблюдению, наблюдательности можно и нужно учить, приводят слова известного астролога А. Липкарта о том, что прозрение зависит от нас самих: стоит только дотронуться до своих глаз магическим жезлом под названием «знай, на что смотреть» .

У ребенка по мере взросления наблюдение становится все более целенаправленным и произвольным. Вместе с тем его повсеместно и постоянно надо учить рассматривать объекты. Для этого необходимо создать у него предварительное представление, предварительный поисковый образ, чтобы он смог увидеть то, на что следует обратить внимание: «Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти»^[10].

О развитии наблюдения принято судить по следующим признакам:

• — мотивации деятельности наблюдения, которая во многом зависит от того, осуществляется ли она вследствие внешнего побуждения (со стороны воспитателя, учителя, родителей) или по самостоятельному побуждению, в связи с собственной потребностью;
• — полноте отражения частей и свойств наблюдаемого объекта;
• — точности и тонкости его анализа (способности подмечать малозаметные компоненты);
• — достижению (или нет) перехода от односторонности выявления особенностей наблюдаемого объекта к многосторонности;
• — оформлению результатов наблюдения в суждения, т. е. завершению его в мыслительном акте.

В связи с этим уместно напомнить высказывание К. Д. Ушинского о том, что внешние чувства дают материал для всех рассудочных работ, а также слова Л. С. Выготского, отмечавшего, что наглядность необходима как ступень развития отвлеченного мышления.

Умение наблюдать характеризуется также и временем, в течение которого процесс продолжается (одни дети прекращают наблюдение через несколько минут, другие готовы к достаточно длительному процессу).

Изучением формирования умения наблюдения специально занималась И. П. Товпинец при создании под руководством Л. В. Занкова развивающей системы обучения младших школьников (1960— 1970;е гг.).

В зависимости от успешности овладения этим умением выявлены три характерные группы. Учащиеся первой группы, наименее подготовленные к восприятию действительности, к наблюдению, не могли долго сосредотачиваться на рассматриваемом объекте (чучеле птицы крачки). Они часто отвлекались, давали бессодержательные или крайне бедные ответы, отмечали лишь резко выделяющиеся детали. Учащиеся второй группы значительно различались по числу выделяемых признаков объекта. Они называли расцветку птицы, отмечая не только контрастные или цветовые ее свойства (белый, черный), но улавливали и оттенки (сероватый, коричневатый). Наряду с описанием общего вида птицы и рельефно выступающих частей (голова, хвост) обращали внимание и на менее заметные детали (шейку, спинку). Учащиеся третьей группы, кроме указанных свойств, подмечали и другие особенности птицы — форму, величину, строение тела и отдельных его частей («у нее цепкие, тонкие лапки»).

От I к IV классу интерес к рассматриваемому объекту нарастает, увеличивается и число высказываний о нем. Намечается переход от односторонности выявления его свойств к их многосторонности (отмечаются и цвет, и форма, и величина: «Эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка. Цвет — серый, белый, черный и один оттенок серого»; «Она напоминает дикую утку»; «У нее довольно большой клюв, а под ним маленький разрез»). Замечаются детали («На лапках перепонки»), увеличивается число сравнений, содержащих элементы обобщения («По виду похожа на ворону, у нее вытянутая шея, похожая на воронью шею», «Она на высоких ногах, как цапля, четвертый палец как у петуха»). Наблюдения все чаще приобретают форму суждения, мыслительного акта («Пальцы особые — удобно пробираться по болотам», «Думаю, что птица хищная: во-первых, когти длинные, цепкие, во-вторых, клюв острый, загибается»). Все чаще проступает определенная планомерность наблюдения («Про лапки рассказал, теперь про клювик»).

Слушание, восприятие устной речи социально по своему происхождению (генезу) и, как подчеркивал А. Р. Лурия, в норме также неотделимо от понимания и осмысления услышанного.

В этом процессе выделяются разные уровни — сенсорный (выделение звуков в составе слова), перцептивный (узнавание слова) и смысловой (улавливание смысла предложения и сообщения в целом).

Смысловое восприятие речевого сообщения обусловлено прежде всего включенностью человека в активную деятельность, а также его индивидуально-личностными особенностями (мышлением, памятью, характером установки).

Как уже отмечалось, в этом умении проявляется единство слушания и мышления, необходимость быстро декодировать речевое сообщение (осуществить действия, обратные кодированию — превращению мысли в речевое сообщение). А. Р. Лурия привлекает внимание и к тому, что слова многозначны: «Такие слова, как „вода“, „дуб“, „краска“ могут употребляться в разных смыслах: „вода в ведре“ и „его речь — сплошная вода“; „дуб в лесу“ и „этот человек — просто дуб“; „краска залила скатерть“ и „краска залила его лицо“»^[11]. Следовательно, декодирование требует смыслового выбора из многих значений именно того, в котором слово употребляется в конкретном сообщении.

Одним из условий, содействующих выбору нужного значения, является интонация, с которой слово произносится (интонация укоризненно произнесенного «Ну это шляпа!» сразу дает возможность понять, что речь идет о человеке, обладающем определенными качествами). На выбор из устного сообщения нужного смысла влияет и контекст, взаимосвязь с которым делается понятной в конкретной ситуации. Именно эти свойства характеризуют процесс декодирования. Например, слово «пятерка», произнесенное в очереди ожидающих автобуса, приобретает значение номера автобуса, а в ситуации экзамена — значение полученной отметки.

Для понимания всей сложности формирования умения слушания у дошкольников и младших школьников чрезвычайно важно знать возникающие при этом препятствия:

• 1) недостаточное осознание значения слов (сементики) и обусловленное этим смешение близких по звучанию слов (распространенный пример воспроизведения детьми фразы «Хотят ли русские войны» как «Котятки русские» лишь одна из многочисленных иллюстраций таких смешений);
• 2) преобладание наглядно-образного мышления, делающего наиболее вероятным выбор одного из конкретных значений слова (понимание, например, выражений «экипаж корабля» или «море крови» осложняется непосредственно всплывающими образами экипажа или моря, препятствующими выбору другого — иносказательного значения).

Определенные трудности связаны и с декодированием предложений. Когда их структура относительно проста, заметных трудностей у школьников и даже дошкольников не возникает. Они появляются, когда декодируются, например, предложения со словами «брат отца», «отец брата», вызывающими у детей впечатление, что речь идет о двух лицах (об отце и о брате), а не об одном. Декодирование таких предложений требует подготовительной работы: наделения одного из существительных признаком прилагательного — «отцовский брат», либо обобщающего суждения — «отец моего брата и мой отец». Дополнительные разъяснения необходимы и при восприятии предложений типа «круг находится под квадратом», когда ребенок лишен опоры на наглядные представления (поэтому предложение «корзина находится под столом» дети понимают быстрее и легче, чем предложение «круг находится под квадратом»). Специальная работа нужна и с предложениями, содержащими двойные отрицания, подлинное значение которых противоположно первому впечатлению: «Я не привык не подчиняться правилам» означает вовсе не нарушение правил (как это могло бы следовать из отдельных фрагментов — «не привык», «не подчиняться»), а наоборот, характеризует дисциплинированного человека, подчиняющегося правилам. Смысл становится понятным лишь после того, как двойное отрицание будет превращено в одно положительное утверждение.

Сложности вызывает и декодирование предложений, содержащих элементы сравнения, типа «Оля светлее Сони, но темнее Кати». При поверхностном восприятии понимание следует по такой логике: Оля светлая, Соня более темная, Катя еще темнее. Правильное же декодирование связано с осознанием того, что одна и та же девочка Оля светлее, чем Соня, и темнее, чем Катя.

Не вызывает особых трудностей и понимание простого повествовательного текста. Однако слушание превращается в сложную задачу, если в сказанном скрыт подтекст и для раскрытия общей мысли необходимо понять именно его.

Серьезной аналитико-синтетической работы требует декодирование научных текстов (к чему школа постепенно подготавливает своих воспитанников уже с младших классов), что предполагает выделение составных элементов текста, его наиболее информативных частей; их сопоставление между собой; составление схем, в которых эти части правильно соотнесены; формулирование общих положений, вытекающих из такого сопоставления, и, наконец, составление кратких схем, в логической форме отражающих основное содержание всего текста. Только когда в результате длительной работы весь текст «укладывается в короткую логическую схему, которая в любой момент может быть снова развернута, процесс превращения текста в сокращенную мысль может считаться законченным»^[12].

Убедительные выводы о значении умения слушать следуют также из наблюдений Д. Б. Эльконина за особенностями развития устной и письменной речи детей. Раскрывая эту проблему, он, как и А. Р. Лурия, отмечает необходимость при овладении детьми письменной речью, во-первых, определения звукового состава слова, во-вторых, улавливания связи слов в предложении и отдельных предложений в тексте.

Условия формирования устной и письменной речи отличаются тем, что пишущий всегда имеет возможность прочитать написанное, прежде чем писать дальше. А чтобы контролировать собственную устную речь, не рассчитывая на понятливого слушателя, опираясь только на свою внутреннюю речь, внутренний «голос», необходимо научиться слушать самого себя, преодолевать недостатки собственной устной речи и со временем подняться до уровня целенаправленного ее самосовершенствования.

Воспринимать объект зрением (визуально) легче, воспринимать его по «описанию слухом» труднее, второе требует большего внимания, большего напряжения, — отмечал П. Ф. Лесгафт (известный русский врач и психолог, 1837— 1909). Специфических трудностей в овладении умением слушания касается также М. Доналдсон: «…мы настолько привыкли к письменному слову, что редко задумываемся над тем, сколь драматично оно отличается от слова произнесенного. Последнее… существует только в течение короткого промежутка времени»^[13].

Раскрытие связи слушания с речью и мышлением, с осмыслением собственных устных сообщений, формирующих умение слышать не только другого, но и самого себя, выводит на определенную конкретизацию дидактических и методических аспектов организации процесса обучения, на формулирование психологически обоснованных требований к особенностям преподнесения знаний.

Формирование умения слушать и слышать, конечно, не ограничено условиями восприятия только устной речи. Ребенок живет в мире самых разных звуков — природы, музыки, всего окружающего мира. Но устной речи принадлежит особая роль в обучении, в учебной деятельности, поэтому именно ей уделено и столь значительное внимание.

Чтение — как чтение и уразумение, как-то, что приучает ученика читать и мыслить — в широком психолого-педагогическом значении необходимо рассматривать, наряду с наблюдением и слушанием, в качестве важнейшей основы учебной деятельности и залога успешности школьников не только на начальном, но и на всех последующих этапах обучения. Процесс обучения чтению, в отличие от обучения слушанию, в достаточной мере открыт учителю. Остается лишь подчеркнуть, что овладение чтением — функциональным, наполненным смыслом (а не только техникой чтения) — на ранних этапах имеет гораздо большее значение, чем это принято считать.

Общеучебные интеллектуальные умения классификации (группировки) и обобщения по своим внутренним, психологическим механизмам находятся в прямом соотнесении с мыслительными процессами анализа, синтеза, абстракции и обобщения, т. е. с мыслительной деятельностью младших школьников.

Классификация связана с пониманием принципа разграничения (группировки) данных и следования ему в соответствии с обозначенным основанием или с самостоятельным его установлением. Она связана также с определением иерархии (смысловой очередности) таких принципов.

Основание классификации может быть категориальным (по отнесению объектов к более общей категории, т. е. по родовидовому признаку с использованием обобщающих понятий: береза, осина, дуб — деревья); функциональным (обусловленным сугубо практическими признаками: топор, дерево, бревно — связаны функционально); пространственным (по совместимости в пространстве: карась, лягушка, кувшинка — пребывают в воде); аналитическим (по наглядно представленным общим деталям: окно, дверь, автомобиль — имеют открывающие и закрывающие ручки).

В ходе классификации частное подводится под более общее, видовые различия под родовые, признаки группируются в понятия, реализуются также возможности сравнения, различения и тонкого дифференцирования исследуемых объектов. Именно это содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно — в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания — активизируются внимание и воля ребенка.

Обобщение — это умение устанавливать связи между предметами и явлениями, усваивать их и использовать в дальнейшем (при решении новых задач). В процессе обобщения происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий, выделение в них общего и различного. Например, ребенок сравнивает разных представителей класса млекопитающих и с помощью учителя вычленяет наиболее общие признаки этих животных. Такое сравнение ведет к обобщению, к усвоению понятия «млекопитающие», т. е. к выводу, в котором отражаются общие, существенные и отличительные признаки сравниваемых объектов.

Общие свойства явлений, предметов бывают двух видов — сходные признаки и существенные признаки. Так, с опорой на сходные, но несущественные, внешние признаки (в примере А. В. Петровского — рыбообразная форма тела) дети делают ошибочный вывод о том, что кит — это рыба¹. Когда же выделяются существенные признаки, они приходят к верному заключению, что кита следует отнести к млекопитающим.

Различаются два типа обобщения — эмпирическое, основанное на сравнении некоторой группы предметов, выделении и обозначении словом их одинаковых, общих свойств (которые раскрывают понятие об этой группе), и теоретическое, состоящее в анализе сведений о каком-либо объекте при выделении существенных внутренних связей, характеризующих этот объект как целостную систему; из целостного представления постепенно выделяются частные особенности объекта.

Принято считать, что способность к эмпирическому обобщению начинает складываться в дошкольном возрасте и особенно интенсивно развивается у младших школьников. Обобщение теоретического характера типично для подросткового и юношеского возраста.

Существует также точка зрения, согласно которой указанные выше возрастные этапы и соответствующие им познавательные возможности могут быть сдвинуты в сторону значительно более раннего времени. Психолого-педагогические исследования Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, завершившиеся созданием систем развивающего обучения младших школьников, убедительно доказывают это.

В связи с изучением мыслительной деятельности младших школьников М. В. Зверева провела наблюдение за процессами формирования у них умений классификации и обобщения^[14]. Исследование показало, как этот процесс протекает у учащихся одного возраста, но находящихся в разных условиях обучения (обычных и экспериментальных, направленных в соответствии с идеями Л. В. Занкова на оптимальное общее развитие).

Учащимся предлагалось решить задачу на классификацию горошин: «Дана груда гороха, в которой горошины желтые и зеленые, большие и маленькие.

На сколько частей нужно разделить горох, чтобы в каждую вошли горошины, похожие по двум признакам? Какие горошины войдут в каждую часть?" Для того чтобы решить ее правильно, нужно понять, что цвет и величина являются свойствами, присущими каждой горошине, но постоянство в их сочетании отсутствует: среди больших и маленьких могут быть и зеленые, и желтые.

Было выявлено пять ступеней решения задачи (первая — самая низкая, пятая — самая высокая).

Первая ступень. Осуществляются различные неопределенные попытки, свидетельствующие о непонимании задачи, имеют место и отказы от ее решения.

Вторая ступень. Цвет и величину дети не связывают со свойствами одного и того же объекта: один объект рассматривается с учетом цвета, другой — с учетом величины. Например, не обращая внимания на цвет, к одной части относят горошины большие, к другой — маленькие; не взирая на размер, делят их на желтые и зеленые. Цвет и величина оказываются как бы присущими предметам порознь.

Третья ступень. Игнорируется тот факт, что в условии задачи говорится о двух признаках, на основании которых надо разделить горох на части, и произвольно считается, что они различаются либо только по цвету, либо только по величине. Горох делится на две части: на горошины большие и маленькие, или на зеленые и желтые.

Четвертая ступень. Принимаются в расчет оба признака — и величина, и цвет, но их сочетание устанавливается произвольно: зеленые горошины обязательно признаются большими, а желтые — маленькими, или наоборот. Подход к решению задачи правилен (в одну и ту же группу попадают горошины, схожие по двум признакам), но учитывается лишь одна часть условия — объединить по двум общим признакам; отсутствие постоянства соотношения цвета и величины не осознается.

Пятая ступень. Условие задачи понимается правильно: каждый объект рассматривается с точки зрения и величины, и цвета.

Горох делится на группы, в каждую из которых включаются горошины, обладающие двумя заданными признаками.

В достижении высоких ступеней классификации и обобщения учащиеся экспериментальной системы обучения значительно опередили учащихся обычных классов.

Исследование М. В. Зверевой также показало, что формирование умений классификации и обобщения требует индивидуального подхода с учетом различных изначальных возможностей каждого ученика. Убеждает оно и в том. насколько значимо для развития детей пребывание в эффективных условиях обучения.

Итак, умения классификации и обобщения, обладая самостоятельной значимостью в интеллектуальном развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста, одновременно составляют необходимую операционно-исполнительскую часть учебной деятельности, которой предшествует информационно-ориентировочная и за которой следует контрольно-коррекционная, реализуемая в умениях самопроверки и самоконтроля.

В прямой связи с умениями самопроверки и самоконтроля — способности человека устанавливать отклонения реализуемой программы деятельности от заданной — формируются такие личностно значимые качества, как самооценка, саморегуляция, самоуправление. Совершенствование саморегуляции (связанное с изменением регуляторных механизмов, превращающихся из внешних во внутренние) также является показателем личностного развития человека. Не случайно поэтому самоконтроль как выражение саморегуляции служит одним из свидетельств готовности детей к школе.

С умениями самопроверки и самоконтроля связано и формирование одного из стержневых качеств личностного развития человека — рефлексии, т. е. взгляда на себя, когда, обращаясь к собственным действиям, человек отдает себе полный отчет в том, что и как он делает.

По наблюдениям психологов, «уже маленькие дети способны сомневаться. Как только они начинают спонтанно задавать настоящие вопросы, становится очевидным, что у них есть некоторое чувство пробелов в собственных знаниях» .^[15]

Формирование у младших школьников умения саморегуляции приносит им неоценимую возможность постоянного личностного самосовершенствования: «Нормальный ребенок приходит в школу с вполне сложившимися мыслительными навыками… А чтобы добиться успеха в нашей системе образования, он должен суметь направить свои мыслительные процессы на самого себя. Он должен уметь не просто говорить, а отбирать то, что он собирается сказать, не просто интерпретировать, а сравнивать возможные интерпретации»^[16]. Если еще добавить, что люди, как правило, не любят, когда ими руководят, и предпочитают сами контролировать себя, свои поступки, то станет ясной значимость профессиональной помощи детям со стороны учителя в обретении самого себя для достижения успешного и творческого взаимодействия с окружающим миром.

Педагогически правильно построенный процесс формирования умений самопроверки и самоконтроля одновременно организует сознательность и волю ученика. В связи с этим нельзя пренебречь словами Л. С. Выготского и о том, что осознанность и произвольность являются основными новообразованиями младшего школьного возраста, состоящими в качественно новом уровне произвольной регуляции поведения, укреплении внутреннего плана действий, в рефлексии и переживании чувств умелости, как и определенной несостоятельности, неумелости, которые необходимо помочь детям преодолеть^[9].

По данным социологических опросов, свыше 70% учителей называют невнимательность школьников одной из основных причин их неуспеваемости. Считается также, что в самопроверке и самоконтроле заложен пусковой механизм внимания (Н.Ф.Талызина, 199.8), причем так называемого селективного внимания, направленного на отбор и удержание в памяти значимой, нужной информации.

Необходимо добавить, что в самопроверке и самоконтроле, в шлифовке (при непосредственной взаимосвязи с этими умениями) сознательности, воли и внимания ученика формируется та разумная самостоятельность, которая противостоит тупому упрямству, подтверждая справедливость высказывания о том, что даже маленькие победы над собой делают человека сильнее.

Вместе с тем в процессе формирования умений самопроверки и самоконтроля с выходом на самооценку (конечно, исключающем самоуничижение) происходит, естественно, в определенных пределах рассогласование самооценки учащихся с их действительными возможностями. У одних проявляется неоправданно завышенная самооценка, у других, особенно у слабоуспевающих, заниженная, порой приводящая к отказу от преодоления трудностей, без чего не может быть положительной динамики в усвоении знаний и в развитии.

Значение умений самопроверки и самоконтроля, направленных на обнаружение и исправление учащимися собственных ошибок, сказывается и за пределами учебной деятельности современного человека, когда цена допускаемых ошибок катастрофически увеличивается.

Общеучебные интеллектуальные умения и педагогика

Психолого-педагогическое раскрытие общеучебных интеллектуальных умений в их непосредственной связи с учебной деятельностью находит свое продолжение в характеристике особенностей высших психических функций школьника, осуществляющего эту деятельность, — его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых свойств.

Особого внимания заслуживают явления памяти и мышления, потому что, как отмечал П. П. Блонский, основным занятием школьника является мыслящее усвоение и ведущая функция этого возраста — мыслящая память^[8].

Память ценили всегда. Древние греки глубоко почитали богиню памяти Мнсмозину (от греч. слова «тпеше» — след, остающийся в нашем сознании; от этого слова произошло еще одно название памяти — мнемическая деятельность). Каждое наше переживание, впечатление или движение души оставляют определенный отпечаток, который сохраняется достаточно продолжительное время, при соответствующих условиях он вновь воспроизводится и становится предметом сознания. Поэтому «под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта, дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли»^[19].

Память — это неоценимое свойство человеческой психики, которое позволяет вновь и вновь обращаться к прошлому опыту, использовать его.

Память включает в себя такие процессы, как запоминание, сохранение, припоминание, узнавание и воспроизведение.

При всей кажущейся ясности того, что подразумевается под понятием «память», оно чрезвычайно многозначно, и из всех его многочисленных признаков учитель должен выделить нужный ему аспект рассмотрения, решающий при организации учебной деятельности школьника.

Главная и постоянная забота учителя — вооружать учащихся прочными знаниями в достаточно большом объеме и надолго. Однако, чтобы дети сохранили здоровье, эмоциональную устойчивость, продвигались в общем развитии, современному педагогу недостаточно знать только преподносимые школьникам учебные предметы и методику их преподавания.

Учитель должен разбираться в сведениях, касающихся особенностей психики и, конкретно, — памяти учеников. Любое идущее от педагога воздействие оставляет след в сознании школьника. Но длительное хранение в памяти нужной информации зависит от организации процесса обучения. Кроме того, в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка мнемическая деятельность учащихся характеризуется как общими, так и специфическими чертами: одни из них быстро запоминают и быстро забывают, другие медленно запоминают, но долго хранят в памяти учебную информацию.

Трудно найти ребенка, у которого память была бы однозначно либо «плохая», либо «хорошая». Как правило, она разная: в чемто хорошая, а в чем-то плохая.

На основе представлений о многомерности памяти, определения типов учащихся в зависимости от их мнемических особенностей, при направленном и систематическом учете таких сведений в методике обучения любому предмету учитель может добиться весьма существенного — постоянного совершенствования процесса усвоения знаний и учебной деятельности школьников и одновременно — развития памяти каждого ученика.

" Памятей столько, сколько и добродетелей" , — говорили почитатели Мнемозины, имея в виду разнообразие видов памяти. Психологи выделяют несколько ее видов и прежде всего генетическую память, заложенную в генах, когда, например, новорожденные дети в возрасте всего-то нескольких недель по-разному реагируют на людей и на игрушки: к игрушкам они тянутся, а с людьми вступают в общение на свойственном им языке предречи. Наши движения, чувства, образ или слово дали названия таким видам памяти, как двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая.

Двигательная, или моторная память («память тела», «памятьпривычка») лежит в основе наших повседневных поведенческих движений, часто не замечаемых, не фиксируемых. Походка, манера разговаривать, смеяться, почерк связаны с двигательными навыками — с двигательной памятью. Об особенностях поведения человека говорят: «стиль — это человек», и многое может быть изменено и улучшено при обращении к самоконтролю и коррекции собственных манер движений. Физиологи называют двигательную память упражненческой. У ребенка она иногда оказывается преобладающей. Поэтому учитель на первых этапах обучения не должен безоговорочно препятствовать тому, что некоторые ученики, заучивая слова или текст, шепчут, шевелят губами. Постепенно их следует научить действовать иначе — проговаривать слова про себя, переводя движения во внутреннюю речь, придающую памяти более высокий уровень развития.

Эмоциональная память — это память чувств. Она адаптирует человека к происходящему, отвлекая от плохого и устремляя к хорошему для обретения мажорного настроения, сопутствующего работе, созиданию, творчеству (вот почему вошло в поговорку: «Учиться надо радостно, чтоб учиться хорошо»).

Образная, или наглядная память оперирует представлениями — образами предметов, явлений. В соответствии с модальностью, т. е. получением впечатлений из разных сенсорных (чувственных) источников, образная память делится на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, тактильную.

У большинства людей наиболее распространены зрительная и слуховая память.

Обостренная образная память — особый дар художников, музыкантов, писателей, изобретателей.

Дети, наделенные обостренной образной памятью, нуждаются в чутком, бережном отношении. За их внешним невниманием к происходящему, погруженностью в себя часто скрывается впечатлительная, тонко чувствующая натура. Поэтому недопустим такой способ воздействия на отличающегося от многих ученика, как окрик, нажим. Подобное часто приводит к тяжелым коллизиям и конфликтам. Ребенку необходимы доброжелательность и такт взрослых для того, чтобы, когда надо, уметь освобождаться от оперирования только яркими образными впечатлениями, и для вхождения в более отвлеченную сферу интеллектуальной деятельности.

Двигательная, эмоциональная и образная память в особых формах свойственны и животным.

Специфически человеческой является словесно-логическая память. Благодаря ей достигается возможный отрыв уже не только от реальности, но и от того, что дано в представлениях. В основе словесно-логической памяти всегда присутствует сложный процесс перекодирования усваиваемого материала, связанный с отвлечением от несущественных деталей и обобщением значимых моментов. Запоминая содержание обширной информации, извлекаемой из устных сообщений учителя или из учебников, ученик не в состоянии удержать в памяти ее полное словесное отображение. Именно поэтому природную связь мышления и памяти И. М. Сеченов, как и П. П. Блонский, усматривал в умении запоминать на основе осмысления поступающего материала.

У аборигенов Австралии были обнаружены знаменитые «жезлы вестников» — палочки с зарубками в виде кружочков и клинышков. Спасая от провалов памяти, они выполняли роль своеобразного конспекта или плана сообщения, его как бы тезисов. Мысленно передвигаясь от зарубки к зарубке, вестник вспоминал все сообщение и в нужный момент воспроизводил его целиком, без пропусков.

Так, уже на ранних этапах развития человека создавались «опоры» для памяти, организующие мнемическую деятельность и позволяющие выходить за пределы непосредственной (непроизвольной) памяти, в осуществлении которой отсутствует специальное намерение что-либо запомнить. Приобреталась произвольная (опосредованная) память, основанная на специальных мнемических действиях.

В древнем мире, когда высоко ценилось ораторское искусство, возникла мнемотехника — специальные приемы для запоминания. Согласно легенде, древнегреческий поэт Симонид был приглашен на пир, но, когда все собравшиеся уже расположились за столами, его вызвали и он вышел. Внезапно дом рухнул, поэт волею случая оказался единственным уцелевшим из всех участников несостоявшегося пиршества. Восстановив план дома, Симонид представил, кто где сидел, и опознал каждого, чтобы родственники могли захоронить своих близких. Поэтому, когда имеют в виду мнемотехнические приемы с опорой на образы, располагаемые в определенном порядке, говорят, например, о системе Симонида.

Было время, когда увлекались и словесно-логическими способами запоминания несметного количества чисел, дат, бессмысленных наборов слов или слогов, выучивания объемных текстов, не надеясь на успешное непосредственное их запечатление. Основательно нужно было потрудиться, чтобы запомнить бессмысленное: «де-бо-да-ти-це-ло». Этот же набор слогов запоминается без труда и не забывается, если воспользоваться одним из мнемотехнических приемов и подменить бессмысленные слоги словами: «Дед Богдан птицелов» .

" Мнемотехника не цель, а средство"^[20] — писал известный педагог-исследователь В. Ф. Шаталов, подчеркивая, что наша память все больше и больше сливается с мышлением, так как время и прогресс требуют не вызубривания содержания текстов (они сплошь и рядом под руками — в книгах, в учебниках, в справочной литературе), а осмысления и выделения, содержащихся в них необходимых для запоминания сведений. Мы прежде всего анализируем, сопоставляем части текста, устанавливаем главное и второстепенное, создавая логические схемы, являющиеся емкими единицами памяти. По ним в нужный момент (как по зарубкам «жезлов вестников») можно воссоздать смысл текста, который при запоминании был предельно схематизирован, «закодирован» (по терминологии исследователей памяти, мышления, речи).

Опосредованному, осмысленному, логическому запоминанию, конечно, нужно учить. Для этого (имея в виду взаимодействие нашей непосредственной, спонтанной и опосредованной, преднамеренной памяти) рекомендуется в опоре на разумность и волю принуждать себя переходить из пассивного состояния к активному — «к ручному», т. е. сознательному управлению памятью^[21]. Память является не только даром, но и искусством, состоящим в умении применять нужные методики управления ею в заданных обстоятельствах. Например, можно сделать паузу, концентрируя внимание на важном для запоминания; можно мысленно прокомментировать отмеченное, превращая в привычку как составление такого рода комментариев, так и обращение к ним. Именно на этой основе успешно строил свое обучение В. Ф. Шаталов — тренируя учащихся в «выборе и компоновке в блоки опорных сигналов, с помощью которых можно было при наименьшей затрате сил и времени воспроизвести по памяти в устном изложении весь материал»^[22].

Учителю как организатору учебного процесса школьников нельзя не иметь в виду и предупреждения психологов о том, что развитие памяти часто происходит стихийно и неуправляемо именно на том ответственном этапе, когда активно складываются механизмы ее логических и произвольных форм.

В обучении детей мнемическим приемам, мнемическим действиям можно выделить два этапа. На первом им следует помочь овладеть мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала, а на втором — научить пользоваться ими в различных ситуациях. В норме такие умения приобретаются уже в старшем дошкольном возрасте.

С позиций временной характеристики выделяют кратковременную и долговременную память. А. Р. Лурия определяет кратковременную память как стадию, когда следы образовались, но не упрочились, долговременную — как стадию, когда следы не только образовались, но настолько упрочились, что могут существовать длительное время и сопротивляться нарушающему влиянию побочных воздействий. Кратковременную память иногда называют «псевдопамятью», потому что без закрепления то, что следует запомнить, не становится нашим достоянием.

Имея в виду гармоничное развитие кратковременной и долговременной памяти, нельзя обойти вниманием пословицу «Повторенье — мать учения». Без принуждения учащихся к механическому и бессмысленному повторению запоминаемого учебного материала необходимо воссоздание в памяти по-разному организованного материала, основанное на использовании особенностей природы памяти, в частности, ее членения на кратковременную и долговременную. При этом нельзя не учитывать и того, что переход информации из кратковременной памяти в долговременную у каждого из нас занимает разное время (разный латентный период). Значит, учителю приходится разумно решать, кто из учеников может ответить на вопрос, закрепляющий материал, пройденный непосредственно на уроке, а кто не может. И совсем не потому, что он невнимателен, не умеет сосредоточиться, не любит и не хочет учиться, а потому, что соответствующая учебная информация у него еще не перешла из кратковременной памяти в долговременную.

Л. В. Занков, работая над созданием системы развивающего начального обучения, в числе педагогически значимых ее свойств (в прямой связи с особенностями нашей памяти) обозначил процессуальность — возвращение к пройденному на новом уровне, в новых связях и зависимостях. «Согласно процессуальному характеру нашей методической системы, — пояснял он, — каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами. Как показано экспериментально, подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до всего учебного курса и его продолжения в последующих классах»^[23].

Промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью занимает оперативная память, характеризующаяся временем хранения информации, необходимым для решения конкретной задачи (это могут быть и секунды, и минуты, и дни).

У психологов есть еще один термин — «восприятие без памяти», употребляемый в тех случаях, когда что-либо не затрагивает даже и кратковременной памяти. Такую память называют иконической_у освобождающей память от «перегрузок», от необходимости запоминать сиюминутное, несущественное, впоследствии ненужное.

В принципе всегда выигрывают «знатоки», владеющие самой разной информацией. Однако при бесспорной полезности накопления и хранения разнообразных сведений, составляющих широту взглядов и эрудицию, нашу память следует обременять далеко не всем. В противном случае не будут созданы условия для сосредоточенности на важных вопросах с сопутствующим отвлечением от многого другого, личностно или профессионально незначимого. «Глупый всезнайка» помнит множество бесполезного. В книге воспоминаний о К. И. Чуковском сказано, что он все «вбирал» в себя, все впечатывал. «На вопрос, забывал ли он что-либо, Корней Иванович ответил легко, быстро, насмешливо: „Забывал. У меня всегда была своя сортировочная: это в дело, это вон“. И закончил уже вполне серьезно: „В жизни без слова „забудь“ слово „запомни“ не выживет“»^[24]. Поэтому забывание следует рассматривать не только как негативный процесс, ибо благодаря этому свойству человек освобождает свою память для запоминания и сохранения новой и значимой информации. Психологи отмечают, что забывание бывает полезным, если речь идет о вещах, которые человеку нежелательно помнить для активной жизнедеятельности, например, о событиях, которые его травмируют или порождают чувство тревоги. Предлагается также не оставлять без внимания ситуации, когда мнемическая деятельность ослабляется в результате утомления, психологического дискомфорта, когда неправомерно торопят, навязывают еще не принятие решение. В учебной практике это напоминает весьма знакомое — «Запоминайте! К концу урока спрошу!»; «Не ленитесь!»; «Быстрее запоминайте!» и т. п.

Психолого-педагогическая помощь детям в совершенствовании «мыслящей» памяти реально строится на учете доминирующих ее характеристик при всем сложном разнообразии показателей, сочетание которых делает уникальными и неповторимыми свойства памяти каждого ребенка. Во многом (если не в основном) индивидуальные свойства памяти обусловлены особенностями осуществляемой деятельности. Из двух людей с разными природными данными и различным жизненным опытом память будет более развита у того, кто упорно ее совершенствует в непосредственной деятельности. Поэтому и говорят: «Тайна хорошей памяти в наших руках». Остается добавить — в руках психологически грамотного учителя!

При обязательном присутствии мышления в каждом акте организованной мыслительной деятельности современного школьника оно имеет самостоятельное место и значение во всех формах их жизнедеятельности.

Мышление — целенаправленное использование, развитие и приобретение знаний — возможно лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих объекту мысли. Часто говорят, что мышление — это решение задачи или постановка задачи. Под задачей имеется в виду информация, не содержащая очевидного ответа. «Всякий раз, когда мы имеем вначале дело с чем-то известным, заданным, а затем преобразуем его, получаем то, что неизвестно (не задано), мы имеем дело с мышлением. Поэтому говорят о мышлении и как об опосредованной познавательной деятельности, как о нахождении того, что в действительности непосредственно не существует»^[25].

Мышление раскрывается также как получение знаний о самом главном в предмете или явлении в процессе обобщенного познания действительности, как приобретение понятий, отражающих в общих, существенных признаках главное и особенное.

В связи с пронизанностью мышлением всех наших познавательных процессов его следует рассматривать и как основу превращения этих процессов в высшие психические функции. Не случайно П. П. Блонский отводил мышлению центральную роль и в эмоциональном, и. в волевом развитии человека. Это суждение, как и приведенные выше, не требуя назидательности, подчеркивает значение развития мышления дошкольников и младших школьников, никак не вступая в противоречие с тем, что данному возрасту присуща «неутомимая восприимчивость» (Н. С. Лейтес, 1960).

В соотнесении с периодизацией детства мышление определяется как наглядно-действенное, предметное (простейшее из всех его видов, свойственное даже животным и, вероятно, доминировавшие у первобытных людей), «с которого начинается непосредственное взаимодействие с реальными объектами, определение их существенных свойств и отношений», или как наглядно-образное, которое «осуществляется на основе преобразования образов восприятия в образы-представления», или как словесно-логическое — «безобразное», свободное от чувственных элементов познания"^[26].

Мышление, выходящее за пределы конкретного, М. Доналдсон называет абстрактным и предлагает говорить об отвлеченном мышлении, надеясь, что этот термин передает идею мышления, оторвавшегося от исходных примитивных форм, в которых первоначально осуществлялось наше мышление. Дальнейшие размышления педагога имеют самое непосредственное отношение к процессу обучения и развития школьников: «Никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за пределы конкретного, и наша задача помочь детям делать это на начальных этапах обучения в школе. В противном случае незначительное число педагогических „удач“ с лихвой перекрывается ошеломляющим урожаем „неудач“»^[27].

Отвлеченное мышление также называют теоретическим, подчеркивая, что оно совершается в уме, без обращения к опыту или практическим действиям с реальными предметами (например, когда прогнозируется результат деятельности на предстоящий день). Однако, думая, как лучше организовать планируемый день, человек обращается к так называемому практическому мышлению. В отличие от теоретического, направленного на решение отвлеченных задач, связанных с практикой лишь опосредованно, практическое мышление служит решению конкретных повседневных задач. В результате теоретического мышления (свойственного ученым-теоретикам) рождается нечто новое, ранее неизвестное; практическое мышление использует уже решенные задачи. Это дает основания для разграничения на мышление продуктивное — творческое (мышление ученого, делающего научные открытия, писателя или художника, создающего произведение искусства) и репродуктивное — нетворческое, создающее (при возможном мастерстве) не оригинальные произведения, а репродукции, копии.

Поскольку ученик, как правило, заново решает уже решенные до него задачи, характер его мышления в большой мере имеет теоретический характер, активизирующий творческое, а не только репродуктивное мышление.

Характеризуя особенности мышления, необходимо выделить так называемое интуитивное мышление — умение находить решения на основе чувства интуиции, минующей осознанные рассуждения, доказательства. Психологи говорят еще и об аутичном мышлении, не связанном с действительностью, отвлеченном от реальных, жизненных ситуаций. Аутистически мыслящих людей иногда называют фантазерами, а реалистически мыслящих — прагматиками. Мышление неотделимо связано со всеми высшими психическими функциями. Особенно оно неотъемлемо от речи, поскольку «будучи средством выражения мыслей людей в процессе их общения, речь становится основным механизмом их мышления»^[28]. Из этого следует, что в работе с детьми необходимо иметь в виду и формы речи: устную или разговорную (диалогическую, монологическую, полилогическую, одновременное устное общение нескольких человек), письменную и внутреннюю, в неразрывной взаимосвязи с которыми развивается и крепнет мышление ребенка. Вместе с тем достаточно часто педагоги уделяют внутренней речи значительно меньшее внимание, чем устной и письменной. Психологически грамотный учитель должен предусмотреть возможность такого перекоса и своевременно предотвратить его. «Подумайте внутри себя» — так не очень складно, но четко ориентируя детей на обращение к внутренней речи, предлагала одна из немногих учителей начальных классов, интуитивно понимая роль этой формы речи в интеллектуальном развитии своих первоклассников. Учитель может успешно достичь этого, организуя, целенаправленно обучая учащихся продумыванию, организации и решению учебных задач в умственном плане.

К характеристике мышления необходимо добавить данные об особенностях его протекания в четырех составляющих его процессах — анализе, синтезе, абстракции и обобщении. Анализ представляет собой изучение предмета или явления с расчленением его на составные части и выявлением значимых элементов. Синтез — процедура, обратная анализу и основанная на соединении отдельного в предметах и явлениях. Абстракция позволяет выделить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства, явления, отвлекаясь от их частных характеристик. Обобщение состоит в фиксации и оценке достаточно устойчивых качеств, присущих изучаемым объектам, независимых (инвариантных) от каких-либо случайных условий.

Иногда процессы мышления называют мыслительными операциями или приемами, добавляя к ним сравнение и конкретизацию, рассуждения, а также умозаключения. Они, в свою очередь, могут осуществляться в форме индукции (когда из частных сведений выводят общее знание) или дедукции (когда частное следует из общего утверждения). В психологии и педагогике всегда остается актуальной проблема индивидуальных различий в особенностях мышления детей. Так, в зависимости от активности и инициативы среди 6-летних детей четко выделяются разные группы: «Одни, решая задачи, находили вариант решения и удовлетворялись им… Другие дети сами не предлагали разных вариантов решения задач, но в ответ на просьбу искали и находили их. Третьи сами по своей инициативе искали и находили их»^[29].

Некоторые дети обладают способностью действовать «в уме». Другие оперируют наглядными образами, а иногда и предметами. В связи с этим возникли и названия задач, решаемых с опорой на разные характеристики мышления — логические и манипулятивные. («Вера слепила из теста столько же пирожков для куклы, сколько и Надя. Вера начала лепить пирожки раньше Нади, а закончили девочки одновременно. Кто лепил быстрее?» — логическая задача; «Составь квадрат из двух прямоугольников и двух квадратов» — манипулятивная задача.).

Педагогически значимо, что и те, и другие задачи по мере взросления и продвижения детей от класса к классу решаются лучше. Наблюдения за «теоретиками» (отличающимися способностью действовать «в уме») и «эмпириками» (предпочитающими решение манипулятивных задач) показывают, что часть «эмпириков» со временем становится «теоретиками». Однако не менее важно и то, что различия в типах мышления школьников могут быть весьма устойчивыми.

Как мы уже отмечали, особенности мышления детей наглядно раскрываются в избираемых ими способах решения задач. Так, простые примеры 73 = … + …; 128 = … + … + … + … +, могут быть решены разными способами. Одни избирают прием подбора чисел: 73 = 27 + 46; 128 = 10 + 61 + 34 + 23. Другие действуют более направленно и поэтапно: 73 = 70 + 3; 128 = 120 + 5 + 2 + 1. Третьи находят совсем простой способ решения: 73 = 72 + 1; 128 = 125 + + 1 + 1 + 1.

Для педагога также чрезвычайно важны проявления индивидуальных различий детей в рефлексии — осмыслении ими собственных действий при выполнении учебных заданий. Например, «эмпирики», решая однотипные задачи, на вопрос «Разные они или одинаковые?» отвечают, что все задачи разные. «Теоретики» устанавливают однотипность задач, добавляя: «Только рассказывается про разные вещи». «Эмпирик» называет, что он делает при решении задач («решал», «считал», «писал», «думал»). «Теоретик» постарается раскрыть, как он действует («сначала написал, кто набрал грибов больше одного и меньше другого, а потом узнал про других»; «старался расставить всех в ряд, чтобы узнать, кто набрал грибов больше всех»).

Все исследователи мышления дошкольников и младших школьников отмечают безусловную значимость условий обучения для продвижения детей в развитии (что показано, в частности, в приведенном выше исследовании М. В. Зверевой).

Учитель школы и воспитатель дошкольного образовательного учреждения должны иметь в виду, что организация современных условий развития дошкольников и младших школьников требует от самих педагогов все большего вовлечения в этот процесс психологических знаний, умения свободно и осознанно оперировать ими.

• [1] Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1999. — С. 335.
• [2] Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М., 1981. — С. 27
• [3] См.: Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. — М., 1994. — С. 27.
• [4] См.: ЗанковЛ.В. О начальном обучении. — М., 1963.
• [5] См.: Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1977.
• [6] Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — М., 1985. — С. 259—260.
• [7] См.: Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьников. — М., 1977.
• [8] См.: Блонский П.П. Школьная успешность. — М., 1964.
• [9] См.: Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб., 1999.
• [10] Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М., 1992. — С. 28.
• [11] Лурия А. Р. Речь и мышление. — М., 1985. — С. 84.
• [12] Лурия А. Р. Речь и мышление. — С. 84.
• [13] Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — С. 109.
• [14] См.: Зверева М. В. Мыслительная деятельность // Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.
• [15] Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — С. 103.
• [16] Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — С. 106.
• [17] См.: Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб., 1999.
• [18] См.: Блонский П.П. Школьная успешность. — М., 1964.
• [19] Лурия А.Р. Внимание и память. — М., 1975. — С. 42.
• [20] Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1985. — С. 32.
• [21] См.: Лапп Д. Искусство помнить и забывать. — СПб., 1995.
• [22] Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1985. — С. 33.
• [23] Занков Л. В. Обучение и развитие. — М., 1975. — С. 404.
• [24] Воспоминания о Корнее Чуковском. — М., 1977. — С. 288.
• [25] Немов Р. С. Психология. — М., 2001. — С. 132.
• [26] Психологический словарь. — М., 1966. — С. 208 — 209.
• [27] Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. — С. 98.
• [28] Психологический словарь. — С. 335.
• [29] Зак А. К. Различия в мышлении детей. — М., 1992. — С. 6.