Социальная успешность учащихся как педагогический феномен

Проблема социальной успешности недостаточно изучена в психолого-педагогической литературе. Для того чтобы понять и исследовать данный феномен, мы последовательно постарались разобраться в понятиях «социализация» и «успешность».

Под социализацией понимается процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных социальных норм, ценностей, отношений, способов общения с духовной и материальной культурой. В обиходном смысле это означает ввести ребенка в мир взрослого общества, научить жить «как все люди живут», по общим законам. Социализация предполагает обретение человеком способности к адаптивной активности и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов (обучение, воспитание, психолого-педагогическое сопровождение) в учреждениях среднего профессионального образования, так и под влиянием стихийных факторов (семья, средства массовой информации, общение со сверстниками, общение с искусством и прочее). В образовании эта задача понимается как приобщение растущего человека к должному — к познавательной и нравственной норме — и выражается в педагогике необходимости. Педагогика необходимости во всех странах мало изменилась. Она обязана вносить демократические нормы и ценности в образование через освоение демократичных способов организации жизни, усвоение и соблюдение прав и обязанностей по отношению к себе и другим. Однако без педагогики саморазвития (т.е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком обусловлены внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора) человек не может стать полноценной самодостаточной личностью.

Социализация, с нашей точки зрения, — сложный процесс оптимальной интериоризации общественного опыта в сознание и поведение личности. Рассматривая социализацию в контексте компетентностного подхода, необходимо отметить, что она во многом зависит и от уровня развития ключевых, базовых и функциональных компетенций. Мы считаем, что социализация направлена на координацию взаимодействия в системе «человек — общество», происходящего в конкретных институтах (семейном, социокультурном, образовательном и других пространствах или их совокупностях) и имеет определенные стадии.

Одной из стадий социализации является маргинальная стадия, характеризующаяся как промежуточная (переходная) социализация учащегося подросткового возраста, или стадия индивидуализации, соответствующая верхней границе выделенного возраста. В этой стадии наиболее актуализированы потребности личности в социальном становлении. Поскольку маргинальная стадия социализации личности характеризуется такими особенностями, как псевдоустойчивость, промежуточность, эмоциональная и физиологическая неустойчивость организма, «пограничность» положения индивида и совпадает со старшим подростковым (14−15) и ранним юношеским (16−17 лет) возрастами, она обозначается в науке как «маргинальный переходный период социализации».

Старший подросток представляет собой, во-первых, индивида пубертатного развития, связанного с гормональным всплеском (в том числе с резким усилением выделения половых гормонов в организме подростка), рассогласованием роста внутренних органов и систем с ростом тела в целом и так далее; во-вторых, субъекта психического развития, связанного с глубокой перестройкой психики на основе появления специфических новообразований — субъективного чувства взрослости, возникновения рефлексии и др., что обусловлено ведущей деятельностью; в-третьих, личность социального развития, выражающегося в становлении «Мы"-концепции, референтных групп, усилении конформизма, потребности в самоутверждении и так далее.

На основании изложенного выше необходимо подчеркнуть, что маргинальность данного периода социализации обусловлена кризисами биологического, психического и социального развития подростка.

Анализируя социальную ситуацию развития учащихся подросткового возраста, а именно учащихся колледжа на базе основного общего образования, мы считаем, что условия эффективности процесса социализации наиболее эффективно можно создать в образовательной деятельности колледжа, поскольку она имеет большой потенциал социализирующего воздействия.

При этом необходимо отметить, что деятельность должна быть построена на принципе культурообусловленности и иметь личностный смысл и потенциальные возможности для удовлетворения потребностной сферы учащегося данного возраста. Эта деятельность обеспечивает проявление чувства успешности за счет ненасильственного введения подростка в социум.

В связи с этим возникает вопрос: что такое успешность учащегося? Для поиска ответа на него мы обратились к научным источникам. Необходимо отметить, что нами не выявлено исследование феномена «успешность» в психолого-педагогических источниках. Поэтому мы обратились к близким к понятию «успешность» понятиям — «успех», «ситуация успеха» и т. д. Нами было определено, что под успехом понимается достижение, удача, высокий результат [1; 346].

Мы считаем, что, прежде всего, целесообразно обратить внимание на определение понятия «успех», предложенное А. С. Белкиным, который рассматривает данное понятие с различных позиций [2; 65].

С социально-психологической точки зрения успех — это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Причем об успехе можно говорить в тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания наиболее значимых для личности окружающих.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их.

В педагогическом процессе, на наш взгляд, наибольшее внимание уделяется не столько понятию успеха, сколько понятию «ситуация успеха», т. е. такому целенаправленному, организованному сочетанию условий, при котором создается возможность удовлетворить потребность в достижении значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [2; 67].

Между тем понятие «успех» при всей его положительной окраске не совсем удовлетворяет нас, так как имеет, с нашей точки зрения, некоторую одномоментную, т. е. статичную сущность. И хотя, по мнению А. С. Белкина, если успех возникает изо дня в день, то возникает привычка к радости, что связано с потерей остроты восприятия и, следовательно, стимулов ее достижения. Мы считаем необходимым использовать в нашем исследовании понятие «успешность». Данное понятие, с нашей точки зрения, характеризуется, с одной стороны, процессуальностью, а с другой — включает в себя эмоциональную составляющую — радость от достижения успеха.

В становлении социальной успешности важную роль играет сензитивность (чувствительность) учащихся к тем или иным видам деятельности, т. е. характерологическая особенность человека, проявляющаяся «в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям» [3; 592]. Эта чувствительность сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новой ситуации, людей и прочего. В процессе развития и становления личности учащегося проявляется возрастная сензитивность, характеризующаяся оптимальным сочетанием условий для развития определенных психических свойств и процессов субъекта в определенный возрастной период. Преждевременность или запаздывание тех или иных форм деятельности в периоды возрастной сензитивности снижает эффективность результатов данной деятельности [3; 612].

В педагогической системе, направленной на развитие социальной успешности старших подростков, важное значение имеет именно своевременность создания ситуации успешности на основе учета возрастной сензитивности. Если субъект не испытывает удовольствия от положительного результата в деятельности, которая ему нравится, то эта деятельность может потерять для него актуальность. С другой стороны, подростки весьма чувствительны к фальши и обману. Это приводит к тому, что создание ситуации успешности не должно основываться на искусственной обстановке, а конструироваться с использованием естественных жизненных условий и обстоятельств.

Между тем если человек не чувствует признания со стороны окружающих, он может потерять интерес к той или иной деятельности, следовательно, целесообразно создать условия для открытой демонстрации своих способностей. Поэтому в качестве условия развития социальной успешности необходимо создание ситуаций успешности. К ситуациям успешности мы относим ситуации творческой деятельности и самопрезентации.

В этих ситуациях происходит сближение всех видов успеха. Нами выделяются такие виды успеха, как предвосхищающий, констатирующий и обобщающий. Предвосхищающий успех состоит из диалектического единства противоположностей, обоснованной надежды и «упования на какое-то чудо»; констатирующий успех выражается в проявлении противоположности ожидаемого и неожиданного, подготовленного и неподготовленного успеха; обобщающий успех, с одной стороны, придает состояние надежды и опоры, а с другой — есть опасность переоценить свои возможности и успокоиться.

Анализ процесса развития социальной успешности возможно провести при определении его конкретных критериев.

В общепринятом смысле критерий (от греч. kriterion — средство для суждения) — признак, на основании которого производятся оценка, определение и классификация чего-либо; мерило суждения, оценки. Оптимальность ситуаций успешности должна осуществляться и, соответственно, оцениваться на основе определенных критериев [4; 169].

Под словом «критерий», применительно к педагогическому явлению, подразумевается объективный признак, на основе которого проводится сравнительная характеристика, оценка или классификация изучаемых процессов и факторов. Критерии оптимизации воспитательного процесса в целом, например, определяют, в каком состоянии находятся отдельные компоненты процесса и какие из них следует доводить до экстремального значения. Поэтому вполне естественно, что процесс оптимизации в данном случае должен начинаться с установления критериев.

Однако только сам факт указания критериев того или иного процесса не является гарантией всестороннего обоснования его оптимальности, так как выбранные критерии должны полностью и всесторонне отражать содержание и конечные результаты исследуемого процесса. Наиболее четко в педагогике разработаны критерии, по которым анализируется оптимизация образовательного процесса.

Анализ исследований, направленных на совершенствование педагогического процесса, дает основание констатировать неоднородность в содержании предлагаемых различными авторами критериев оптимизации.

Так, например, при рассмотрении проблем программированного обучения предлагалось строить учебные дисциплины по комплексному критерию, предполагающему достижения качества и прочности усвоения знаний при минимальных затратах учебного времени. Существование такого критерия в рассмотрении вопросов как обучения, так и воспитания, безусловно, правомерно, но в совокупности с другими критериями, каким-то образом «уравновешивающими» его. Ведь если строить внеурочную деятельность только исходя из снижения затрат времени, то все остальные показатели, соответственно, могут ухудшиться.

Воспитательный процесс — явление настолько сложное, что вряд ли возможно решить задачу его оптимизации, установив лишь один критерий оптимизации, тем более, что оптимизация образовательного процесса может вызвать нежелательные изменения результатов самого процесса. Возникает вопрос: каким образом в процессе эксперимента по созданию условий успешной социализации старших подростков проследить оптимальность тех или иных ситуаций успешности?

По нашему мнению, в качестве основных критериев развития социальной успешности могут выступать достижение социально одобряемых результатов, активность учащихся и особенности регуляции деятельности в создаваемых ситуациях успешности.

Остановим внимание на таком критерии социальной успешности, как активность. С точки зрения психологической характеристики она рассматривается как «способность производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры», проявляется в творчестве, волевых актах и общении. Низкий уровень активности интерпретируется нами как недостаточная мотивированность старшего подростка на ту или иную форму деятельности, выражающаяся в пассивном поведении при организации совместной деятельности. социализация сензитивность благополучность внеурочный Понятие регуляции выведено на основе регуляторов способов выполнения деятельности и может быть внешней и внутренней. Внешняя регуляция понимается нами как воздействие на мотивацию личности со стороны других людей, либо каких-нибудь внешних раздражителей, а внутренняя, или обозначаемая как саморегуляция, характеризуется сознательным изменением своего состояния, поддержанием и усилением активности [5; 246]. В нашем исследовании мы придерживаемся позиции включенности подростка в тот или иной вид деятельности, в зависимости от того, насколько самостоятельно происходила его активность.

В качестве дополнительного критерия нами была определена частота, которая проявлялась в свободном выборе старшими подростками той или иной ситуации успеха.

Следует отметить, что последовательность расположения критериев не имеет особо принципиального значения, поскольку процесс оптимизации исследуемого процесса представляет собой некоторый замкнутый цикл, без четко выраженного начала и конца данного процесса, так как соответствующие оптимизирующие мероприятия следуют исходя из конечных или промежуточных результатов внеурочной деятельности. На этой основе воспитательный процесс должен постоянно корректироваться с учетом информации о состоянии его отдельных компонентов. Предложенные критерии соответствуют такому случаю многокритериального подхода, когда процесс оценивается поэтапно, в динамике, и на каждом этапе вводится самостоятельный критерий или его параметр.

Обобщая рассмотрение вопроса о критериях оптимальности ситуаций успешности во внеурочной деятельности, следует подчеркнуть, что:

• · процесс создания ситуаций успешности во внеурочной деятельности, в силу своей сложности, может быть оптимизирован только на основе многокритериального подхода;
• · предложенные критерии оптимальности процесса создания ситуации успешности во внеурочной деятельности, как составной части образовательного процесса, в обобщенном виде отражают комплекс условий, обеспечивающих оптимальное функционирование рассмотренного процесса;
• · обобщающий характер предложенных критериев оптимальности дает возможность их применения для большинства ситуаций успешности, создаваемых в процессе внеурочной деятельности.

Таким образом, в педагогическом смысле ситуация успешности — это результат продуманной, подготовленной стратегии и тактики педагога, оцениваемой по конкретным критериям: достижение социально значимых результатов, активности (творчество, волевые акты, общение), регуляции (воздействие на мотивацию внешних и внутренних раздражителей). В качестве дополнительного критерия мы принимаем частоту выбора-пробы ситуации успешности.

В качестве дополнительного критерия оптимальности ситуаций успешности выбора-пробы мы принимаем частоту данного процесса.

В рамках достижения цели нашего исследования — успешной социализации старших подростков и получения оптимальных результатов — мы выдвигаем вспомогательное педагогическое условие, обозначенное нами как подготовка подростков к социальной самозащите. В этом случае мы делаем акцент на таких качествах личности, как устойчивость и гибкое реагирование на социальные проблемы.

Разработка данного условия вытекала из анализа современной социальной ситуации развития подростка. Противоречивый характер эволюции различных сфер жизни в современном обществе определил необходимость в подготовке личности, способной к социальной самозащите. Окружающая действительность, несомненно, оказывает на личность постоянное воздействие, которое может иметь и негативную окраску (субкультурные объединения, преступные группировки, наркотики и другое). Не всегда человек (а старший подросток — тем более, в силу особенностей данного периода развития) может противостоять существующим социальным опасностям. Именно поэтому возникает социальная потребность дать ребенку средства решения его собственных проблем. Таким средством, на наш взгляд, и выступает подготовка к социальной самозащите, сущность которой обозначена М. А. Ковальчук как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и социальный опыт, противодействуя негативным воздействиям социальной среды [6; 59].

Таким образом, можно предположить, что внеурочная деятельность — фактор успешной социализации старших подростков, поскольку в ней проявляются основные критериальные признаки оптимальности того или иного процесса: ритмичность, полнота этапа, прогрессирующая вариативность, обусловливающие то, что внеурочная деятельность становится причиной (движущей силой) исследуемого процесса, важными условиями которого являются, с нашей точки зрения, последовательное введение во внеурочную деятельность разнообразных ее форм, своевременное создание ситуаций успешности во внеурочной деятельности, а также подготовка подростков к социальной самозащите, так как совокупность этих условий отвечает требованиям эффективности процесса внеурочной деятельности в целом.

Это, на наш взгляд, представляется возможным осуществить в рамках системы среднего профессионального образования. Рассматривая социокультурный контекст образования, Н. Б. Крылова отмечает, что в XXI в. — веке разнообразных педагогических систем, ориентированных на различные проявления социального развития личности, складываются различные подходы к решению этой проблемы.

Н.Б. Крылова выделяет шесть функциональных блоков социального развития личности — самоопределение, самопознание, саморегуляция, самореабилитация, самореализация, самообразование [7].

Мы согласны с ней, что, пользуясь подобным подходом, можно описать сердцевину всех проявлений социального развития — представления о себе, изменение образа «Я» и собственно «Я-концепцию» как целостную и смыслообразующую модель «Я». В процессах социализации преимущественно реализуется пара «Я-идеальное» и «Я-реальное». Другая пара — «Я-нормативное» и «Я-доминантное» — находится чаще в поле персонолизации. В центре их воображаемого пересечения действует механизм самоопределения. Данная модель позволяет исследовать особенности связи сознания и деятельности (моделей «Я-идеального» и «Я-реального», с одной стороны, и самоорганизация и самоопределение — с другой); поведение и общение («Я-нормативного» и «Ядоминантного»), с одной стороны, и саморегуляции — с другой. Таким образом, различные связи моделей «Я» и саморазвития показывают возможные подходы к подготовке подростков к социальной самозащите.

Кроме того, нами определены и сформулированы принципы развития социальной успешности. В качестве принципов процесса становления социальной успешности мы рассматриваем ритмичность и преемственность исследуемого процесса.

Так, ритмичность предусматривает циклическое воспроизведение этапов деятельности, направленной на создание ситуаций социального успеха. При этом необходимо заметить, что возможность выбора многообразных форм деятельности зависит от возможности учащегося быть успешным в ней, а это, в свою очередь, обусловлено чувством защищенности в социуме.

Вторым принципом развития социальной успешности является преемственность. Она направлена на осознание учащимися собственной деятельности в ситуации социального успеха, на удовлетворение потребности в самоактуализации и самореализации.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод о том, что последовательное введение в образовательную деятельность разнообразных форм, своевременное создание ситуаций успеха, а также подготовка подростков к социальной самозащите во многом определяют эффективность процесса развития социальной успешности.

• 1 Толковый словарь русского языка / Под ред. В. Г. Бирюкова. — Л.: Просвещение, 1982. — 354 с.
• 2 Белкин А. С. Ситуация успеха. — М.: Просвещение, 1991 — 615 с.
• 3 Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. — 632 с.
• 4 Большой энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энцикл., 1998. — 943 с.
• 5 Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в образовательной школе. — Иркутск: Изд. ИГУ, 1985. — 462 с.
• 6 Ковальчук М. А. Подготовка старшеклассников к социальной защите. — Ярославль, 1995. — 531с.
• 7 Крылова Н. Б. Новые ценности образования. — Вып. 4. — М.: ИННОВАТОР, 1996. — 248 с.