Познавательный интерес как средство обучения

Познавательный интерес — явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей. «Смертный грех учителя — быть скучным» (Гербарт). Этот афоризм часто определяет понимание учителем места познавательного интереса в обучении, который рассматривается им как инструмент оживления учебного процесса, находящийся в его руках. Такой подход к познавательному интересу как к внешнему стимулу обучения может иметь основания. Действительно, если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, чтобы особо важное и значительное в обучении представить в интересной для ученика форме [1].

Влияние мастерства учителя на познавательный интерес учащихся — неоспоримый факт, подтверждаемый всей многовековой историей школы (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А. Дистервег), современными исследованиями (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина) и повседневной практикой учителей, которая обнажает единство и взаимообусловленность высокого качества обучения и систематического укрепления познавательных интересов (Г.И. Горская, И. Н. Овчинникова, А. С. Дегожская, Н. Г. Симина, И. И. Воробьева, И. И. Тараненко, Б. И. Переверзев, М. Д. Биршерд, Г. В. Ткаченко, И. А. Гуревич и многие другие) [2].

Наши длительные наблюдения за системой работы педагогов с достаточной достоверностью показали, что в руках учителя действительно находится судьба познавательных интересов учащихся. Избирательное отношение к учебным предметам в первую очередь зависит от преподавателя, его личности и степени мастерства.

Однако подобное утверждение правомерно, если на этом не ставить точку и иметь в виду два следующих важных обстоятельства:

1. Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собой внутренний, своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны (волю, интеллект, чувства).

Рассматривая познавательный интерес в качестве средства, стимула обучения (а средство есть не что иное, как внешнее воздействие), мы не всегда можем рассчитывать на то, что все наши стимулы будут иметь в ходе обучения именно тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности нашего ученика, потому что внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюк).

2. Школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять, однако, самого существа познавательного интереса, которое состоит, как сказано выше, в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса [3].

И яркий факт, и эффектный опыт — явления преходящие, и вполне вероятно, что интерес, возникший на их основе, так же быстро угаснет, как и родился. С другой стороны, эти внешние стимулы могут вызвать состояние заинтересованности данным частным случаем, ситуативный интерес действия и, будучи редкими, случайными, не окажут необходимого влияния на формирование устойчивого стремления ученика проникнуть в сущность изучаемого учебного материала.

Таким образом, ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения неосмотрительно. Главная беда такого ограниченного, одностороннего подхода к оценке познавательного интереса состоит в том, что, отбирая соответствующие приемы, «оживляющие» уроки, учитель очень часто не пытается заглянуть во внутренние процессы познавательной деятельности самих учеников, которые происходят под влиянием этих приемов. Таким образом, сам методический прием учителем понимается порой как некое магическое, автоматически срабатывающее средство, т. е. управление процессом учения происходит нередко вслепую, наугад.

К сожалению, и методическая литература не всегда нацеливает учителя на анализ познавательных процессов у учащихся, которые происходят под влиянием интересного обучения. А между тем стремление к обновлению методических средств, способствующих пробуждению интереса, в этих методических работах имеется [4].

Так, например, с нашей точки зрения, неправилен термин «прием удивления», который пытаются ввести в методику биологии (Н.А. Рыков и И.Д. Синельникова). Сам по себе факт сведения внутреннего состояния личности к внешнему приему обучения как раз и свидетельствует о том, что даже методисты подходят к познавательному интересу односторонне, ограничивают его действие лишь сферой внешней стимуляции. познавательный привлекательный занимательный обучение Сложное психическое состояние человека, каким является удивление, нельзя свести к действию одного методического приема. Оно вызывается множеством различных приемов, которые способны поражать воображение ученика, перестраивать прежние представления о предмете, приводить к неожиданным результатам. Термин «прием удивления» чрезвычайно упрощает роль познавательного интереса в обучении и уводит от понимания сложного явления, которое представляет собой психическое состояние удивления, — одного из внутренних стимулов познавательного интереса [5].

Познавательный интерес как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и в формы работы учащихся, с целью вызвать или упрочить их познавательный интерес, как отдельный эпизод может дать лишь вспышку непосредственного интереса, но не перейдет во внутренний план деятельности, в отношение к учению. С устранением внешне занимательной ситуации, породившей этот временный, неустойчивый интерес, он может быстро угаснуть (Б.Г. Ананьев).

Там, где при отборе «оживляющих» учебный процесс средств учитель приоткрывает для себя процессы познавательной деятельности, «выводит их наружу» (Г.В. Воробьев), там познавательный интерес действительно становится мощным средством обучения, а учение — управляемым процессом [6].

Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения поднимает проблему занимательности, которой посвящен ряд исследований ученых в области психологии и методики (Ю.В. Бабанский, К. А. Лыгалова, Д. И. Трайтак, И. Д. Синельникова, Н. И. Гамбург, Н. К. Ахметова, Т. Абилова, А. Е. Абилкасымова, Г. К. Байдилдинова, А. А. Бейсенбаева, Х. М. Балтабаев, Б. Дыбыспаев, Ж. Т. Даулетбекова, Р. К. Дуйсембаева, К. Кайым, К. К. Кабдыкайырев, Д. Саитов, И. Д. Синельникова, А. П. Сейтешев, А. Т. Тамаев, У. Б. Толешова, Н. А. Рыков, Н. И. Малыгина, С. М. Мажиденова, Б. Т. Набиева, Б. К. Намазбаева, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. М. Лурье, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Эльконин, А. В. Петровский и др.) [7].

Как известно, на этот вопрос нет единого ответа. И в литературе, и в практике обучения по поводу занимательности существуют диаметрально противоположные точки зрения. В. Г. Иванов в занимательности видит элементарный уровень интереса, возникающего под влиянием яркости впечатлений и сосредоточивающегося на внешних сторонах. Такой интерес нестоек, непродолжителен, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями [8].

Проводя различие между занимательностью и «интересностью» занятий, Б. Г. Ананьев пишет: «Занимательность, если можно так сказать, моментальна и эмотивна в данной ситуации, она не производит существенного сдвига в умственной деятельности детей. Между тем, интерес, возникший в процессе обучения, влияет на эти способы, активизирует умственную деятельность не только в данный момент, но и направляет ее к последующему решению интеллектуальных задач, т. е. способствует организации последующей деятельности. Эмоциональная увлеченность и интеллектуальная готовность к последующей работе придают учебному интересу значение если не постоянного, то во всяком случае длительно действующего фактора» [9].

Подобный взгляд на занимательность не единичен. Он находит сторонников среди множества учителей, которые, рассматривая учение как серьезный труд, считают занимательность помехой волевому усилию, напряженному мышлению, столь необходимому для решения познавательных задач.

Однако и аргументы противников этого взгляда, высказанные в защиту занимательности, достаточно весомы. Прежде всего, они исходят от популяризаторов науки — людей, которые несут науку в массы, препарируя ее для восприятия человека, малоподготовленного в данной научной области.

За последние десятилетия стремительный рост научной информации поставил человеческий ум перед колоссальной трудностью: усвоить эту информацию, а тем более переработать ее даже в отдельной отрасли знаний не представляется возможным. А между тем идеал всесторонне развитого человека — это человек, прежде всего, образованный, осведомленный не только в области тех знаний, которые составляет основной фонд науки, но и в области поисков, которые ею совершаются.

Поэтому и важен процесс активизации популяризаторства науки, одним из главных средств которого является занимательность [10].

«Наука развивается так быстро, — пишет Поль Кудер, — она стала сейчас настолько сложной и многогранной, что человек — чтобы в полную меру жить жизнью своего времени — не может уже обойтись без научных знаний, популярно изложенных. Популяризация нужна и самим ученым, чтобы знать о происходящем за пределами их отрасли науки» [6].

Я.И. Перельман — основатель жанра научной популяризации — считал занимательность главным средством популяризации науки, помогающим сложные научные истины делать доступными непосвященному человеку, заставлять его удивляться, возбуждать в нем процесс мышления, наблюдательность, содействовать активному познавательному отношению к окружающим явлениям действительности. В своей статье «Что такое занимательная наука?» он пишет: «Кто вздумал бы судить о занимательной науке, исходя только из буквального смысла карамзинского слова „занимательный“, тот, вероятно, отождествил бы ее с наукой развлекательной, увеселительной… Однако… сущность дела здесь не в простой развлекательности: занимательный — возбуждающий интерес, внимание. Это кратко, но вполне правильно характеризует одну из существенных черт занимательной науки» [5].

Смысл занимательной науки Я. И. Перельман видел в пополнении школьной подготовки, в том, чтобы предупредить читателей от верхоглядства, чтобы научить их знать факты.

Бесспорно то, что наука сама по себе увлекательна, но только для того, кто углубился в нее, кто овладел ее методом, а не для того, кто «лишь стоит в ее преддверии». По отношению к нему нужно искать дополнительные средства в виде занимательности, которая побуждает мысль работать. «Умственный труд, — читаем мы, — неразрывно связан с приобретением прочных знаний, и занимательная наука ничуть не стремится освободить от него. Она желает лишь сделать труд интересным, а потому и приятным, стремится опровергнуть тысячелетнюю поговорку о горьком корне учения». Занимательная наука не превращает обучение в род забавы. «Роль развлекательного элемента в ней как раз обратная: не науку она превращает в забаву, а, напротив, забаву ставит на службу обучения» [9].

Как видим, защита занимательности талантливым популяризатором науки очень убедительна. Занимательность он не противопоставляет интересу, а считает неотъемлемой принадлежностью интересного обучения, интересного литературного жанра, популяризирующего науку. Можно сказать, что занимательность в его руках — сильное средство, «вытягивающее интерес за поводок», средство, обостряющее все процессы, свойственные интересу, обнажающее такие стороны явлений действительности, отраженной в науке, которые без специальных приемов не привлекают внимания людей, так как эти стороны вошли в обиход их привычных представлений.

• 1. Муканова Б. Ы. Педагогика Абай атында? ы ?аз?ПУ. Д? ріс курсы. — Алматы: ?ылым, 2003. — 115 б.
• 2. Абиев Ж., Кудиярова А. Педагогика. — Алматы: ?ылым, 2004. — 226 б.
• 3. Лемберг Р. Г. Дидактические очерки. — Алма-Ата: Казучпедгиз, 1987 — 275 с.
• 4. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. — М.: Учпедгиз, 1979. — 186 с.
• 5. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 1971. — 241 с.
• 6. Педагогика: Учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Просвещение, 2002. — 356 с.
• 7. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. — М.: Просвещение, 1979. — 142 с.
• 8. Байоразова А. Ж. Колледж білім алушыларыны? танымды? ?ызы?ушылы?ын жетілдіруді? ?ылыми-теориялы? негіздері // ?азіргі заман? ы ?здіксіз к? сіби білім беру ж? йесіндегі инновацияны? даму перспективалары мен м? селелері: Халы? арал. ?ыл.-практ. конф. материалдары, 10−11 с? уір, 2009 ж. — 145−151-б.
• 9. Березовин Н. А., Смонцер А. П. Воспитание у школьников интереса к учению. — Минск: Нар. асвета, 1987. — 194 с.
• 10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет // Избранные психологические труды. — Л.: ЛГУ, 1980. — С. 15−24.
• 11. Ахметов Н. К. Теория и практика игрового обучения в подготовке учителя. — Алматы: Республиканский издат. кабинет, 1995. — 158 с.