Образование — новый взгляд

В работе показана сущность педагогических условий в становлении человека в виде внешне-внутренней развивающейся системы. Авторы доказывают, что оптимальный ход развития образовательной сферы человечества возможен лишь при полном выявлении ее истинного предмета — признания прижизненного формирования у каждого человека биосоциального органа сознания.

Как известно, эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает [1, 2, 3 и многие другие]. Недаром сущностные основы педагогических условий, их выявление и обоснование составляют научную новизну любого исследования, обусловливают практическую эффективность. Так, в философском словаре условие, как одна из категорий детерминизма, образует момент всеобщей диалектической взаимосвязи мира [4, с. 421]. В словаре русского языка С. И. Ожегова условия определяются, с одной стороны, как правила, установленные в какой-нибудь области жизнедеятельности; с другой, — как обстановка, в которой происходит что-нибудь [5, с. 729]. При этом сам предмет исследования выступает как нечто внутренне обусловленное, а условие — как относительно предмету внешнее многообразие объективного мира. То есть, в отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условия как бы составляют лишь ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются.

С психолого-педагогической точки зрения, категорию «условие» можно трактовать, во-первых, как «обстоятельство, от которого что-либо зависит»; вовторых, как «требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон»; втретьих, как «правила, установленные в какой-либо области жизнедеятельности, и требования, из которых следует исходить, — обстановка, среда, в которой возникают, существуют и развиваются явления [6]. В частности, В. М. Полонский рассматривает условия как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, нравственное, психическое развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [7 с. 36]. Н. М. Яковлева понимает педагогические условия как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентом профессионально-творческого уровня мышления [8]. В. И. Андреев и А. Я. Найн рассматривают педагогические условия более широко, как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [9, 10]. Е. В. Яковлев и Н. О. Яковлева, вкладывая также более обширное содержание педагогическим условиям, отмечают, что последние являются всегда внешними факторами по отношению к предмету [11]. Содержательное обобщение исследований по проблеме педагогических условий, проведенное Л. В. Львовым, позволили ему выделить четыре основные точки зрения: как обстоятельства; как совокупность мер; как среда; как характеристика субъекта педагогической деятельности [12].

Резюмируя, скажем, что глубинная проблема заключается в том, как же в этом взаимодействии смутно представляемых внешне-внутренних полюсов происходит становление искомого предмета. Ведь еще Г. Гегель писал: «Когда все условия налицо, предмет должен быть действительным, и сам предмет есть одно из условий (выделено нами), ибо, будучи вначале лишь внутренним, сам он есть лишь некоторое предположение» [13]. Стало быть, речь может идти о генерализации какого-либо условия (или комплекса условий) на фоне остальных в результате их этапноуровневых согласований. И только при таком понимании условий появляются в образовании объективные основания для становления учебных процессов обобщения, свертывания, развертывания знаний и т. п. Очевидно, что педагоги, вскрыв на своем уровне законы образовательной сферы, признав существование множества внешневнутренних объективных условий, способных служить как причинами, так и следствиями, получают возможность ими манипулировать: могут создавать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. В этом случае под условиями следует понимать нечто самостоятельно существующее (способное к изменению, развитию), в деятельности трансформирующееся в искомый предмет, ставший совокупностью реализованных субъективно значимых условий. Другая совокупность конкретных условий данного явления образует уже среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества.

Сказанное применительно к образованию позволяет обнаружить искомый сущностный предмет в человеке — орган интеллекта. Можно различать в нем биологическое и социальное начала, этапы его формирования и функционирования, направленности активности на внешние и внутренние стороны; условно говоря, — на изменение внешнего и внутреннего миров. Так, на стороне биологии человека расширяющееся социальное наследование потребовало такой пластичности и перестройки коры человеческого мозга, которая отвечала бы запросам оперативного восприятия, фиксации и обработки все увеличивающегося объема информации. В новой коре из сенсорных слепков начинает постепенно складываться с той или иной полнотой и достоверностью некий образ окружающей среды и себя в ней. Ориентировка в условиях задачи, в результате удвоения действительности, начинает протекать одновременно в двух ипостасях: в оригинале и его образе в мозгу, во внешнем и внутреннем планах, в форме внешней материальной деятельности и внутренней психической активности. Отмечаемое указывает на оперативный саморегулирующий характер интеллекта, а фундаментальным принципом саморегуляции становится компарация.

Именно в прижизненно формируемом органе интеллекта (и более широко — сознания) начинается общение человека с самим собой, а на деле идет его общение с объективной действительностью, и становящийся таким образом специфическим зеркалом и объектом автокоммуникации. Исторически человек потому и прогрессировал, что благодаря интеллекту постоянно рефлексировал, стараясь отделить свои продуктивные действия от бесполезных, дурные поступки от хороших. Дальнейшее поступательное развитие человечества потребует, по нашему твердому убеждению, еще более тонкой рефлективности. Ибо только предельно точный и недвусмысленный самоотчет в целесообразности взаимодействия не только себя, но и всего сообщества с миром и высокая моральная ответственность за свое социальное поведение смогут помочь ему выжить на современном этапе. Интеллект — непременное условие эволюции и становления человека, мастерская по обработке человеком самого себя, своего рода кузница, призванная гармонизировать отношения человека с природой, с самим собой, с собственной природой, а человеческое сообщество приобретает тем самым высокую устойчивость и право законно занимать вершину пирамиды животного мира.

В целом предназначение органа интеллекта таковы: сохраняя дистанцию от всех источников раздражений, быть центром, исполняющим функции сбора, обработки информации, слежения и коррекции в интересах целого, но не тождественно ему. Под целым вначале могут пониматься индивид, группа людей, нация, народ, человечество. Благодаря своему интеллекту человек становится способным занимать объективную позицию, находиться вне процесса жизни, смотреть на нее со стороны, с позиции объективной действительности вообще. Это решающий, поворотный пункт от эгоцентризма и антропоцентризма к ориентации на саму действительность, частью которой мы являемся, своего рода смена представлений, как в астрономии от Птолемея к Копернику.

Современная наука нуждается, прежде всего, в общей теории самоорганизующихся систем, в сквозной теории познания действительности и моделирования искусственных процессов. Для этого, как воздух, требуется диалектически мыслящий ученый — педагог, знакомый с методологией научного познания и способный обобщать многочисленные переходы материи с одного уровня развития на другой и обратно. Поэтому одной из центральных задач образования становится воссоздание в сознании людей модели окружающей среды и себя в ней. И тогда любой фрагмент действительности при своем отражении субъектом займет соответствующее место в данной модели мира, выделит должный эквивалент с адекватными самоопределяющимися координатами, с объективно обозначенными связями и отношениями [14].

Следует отметить, что сфера образования не была дана нашим предкам в готовом и совершенном виде. Она пришла на смену инстинктивному поведению животных, выработанному эволюционно, и без изменений передаваемому половым путем. Сфера образования возникала у человечества постепенно в процессе жизнедеятельности людей, накапливаясь чередой поколений как внешнее социальное явление. То есть можно констатировать, что становление практики образования и собственно педагогической науки, как и последующее развитие их взаимосвязи, имеет общественно-исторический характер. Другими словами, сфера образования, благодаря которой наши предки отделились от животных и превратились в homosapiens, носит объективный характер; ее предмет не может меняться в угоду взглядам тех или иных исследователей. С другой стороны, она устанавливается исторически, приобретая по мере эмпирического развития и теоретического осознания ее человечеством все более четкие контуры. При этом развиваются предмет образования и образовательная наука, совершенствуются методы и технологии образования. И на первых порах развитие отмеченных сторон образовательной сферы идет стихийно, спонтанно. А далее — более или менее организованно, испытывая вначале эмпирическое обобщение, и постепенно стремясь дорасти до серьезного теоретического уровня. В этом случае мы вправе говорить о том, что педагоги прошлого имели дело с тем же самым педагогическим целым, только в другой, в низшей фазе его исторической зрелости. Такой взгляд существенно меняет дело, потому что тогда мы обретаем законное право логического анализа любой педагогической теории, созданной десятки и сотни лет назад. А также и критического сопоставления этих теорий с фактической картиной действительности, созерцаемой нами сегодня, с позиций современной психолого-педагогической науки [15].

Итак, с самого начала образовательный труд был и все время оставался социальным, общественным трудом, вплетенным в жизнедеятельность людей, неравно разделенным между разными его участниками. Он был навязан стихийно складывающимся — и поэтому непонятным для них — фундаментальным биосоциальным целым. Отсюда ясно, что всеобщая зависимость огромного множества индивидуальных прикладных образовательных усилий от этого складывающегося фундаментального целого осуществляется через свою прямую противоположность — через частные, разобщенные и никак заранее не притертые друг к другу самостоятельные образовательные действия и операции, составившие ныне огромный парк педагогических условий. Так мы приходим к представлению моносистемы образовательной сферы, как пределу последовательных обобщений и объединений достижений педагогической науки и педагогической практики. А в обратном направлении этого процесса можно найти объяснение развертыванию образовательного пространства и возникновению каждой определенной педагогической формы, как результата цепочки последовательных, поэтапных дифференциаций фундаментального-прикладного, начинающихся с исходной первичной дифференциации биосоциального единства человека. Результатом глубокой дифференциации всегда будут полярно противоположные микрои макроопределенности, дополняющие одна другую до исходного целого. Уточнение понимания процессов интегрирования и дифференциации биосоциальных оснований приведет к пониманию образовательных процессов, попеременного объединения и расщепления теории и практики — фундаментального и прикладного.

Связь биосоциальных оснований-полярностей с образовательной сферой очевидна. Сами полярности-основания определяются только вследствие различения границы между внутренними и внешними процессами, которая постепенно начинает занимать центральную позицию в наших рассуждениях о наследовании тех или иных качеств человека, развертывании разномодальных каналов общения (мимика, жесты, поза, речь и т. п.), кодировании и декодировании, интериоризации и экстериоризации, средств презентации и обработки информации и т. д. Получается, что полярные основания образовательного пространства суть следствия от существования пограничной зоны между ними. Ведь все рассуждения о задатках, способностях, ЗУНах, компетенциях, сознании, личности связаны, прежде всего, с описанием принимаемых ими форм, благодаря которым они обособились от остальной массы и получили определенность. И меньше всего мы задумываемся об источниках данных новообразований и их преобразований. Видимо, внешняя привлекательность таких обобщенных и ставших сакральными понятий как личность, сознание, разум и предметная выраженность ЗУНов, компетенций, ценностей отодвигают на задний план те базовые основания образовательной среды, проявлением коих они и являются.

Формирование нового подхода к пониманию образовательной сферы как биосоциального явления может быть интерпретировано в виде обновленной трактовки аристотелевской триады [16], включающей: возможность как биосоциальные основания образовательной среды, энергию как внешне-внутренние преобразования образовательной среды и энтелехию как пограничные биосоциальные структуры образовательной среды: человек разумный, с одной стороны, и приумножающиеся предметы материальной и духовной культуры вовне, с другой стороны, а между ними непрерывно работающий и развивающийся образовательный конвейер. Становящаяся триединая образовательная моносистема — яйцеклетка, таким образом, есть целое, обладающее (благодаря внешне-внутренним взаимодействиям образовательной среды) порождающей способностью и являющееся той базисной структурой или матрицей, которая развертывает из себя все сущее образовательной сферы. Главным звеном триады, выразителем и генератором преобразований образовательных полярностей становится пограничная зона «биологического и социального», материализованная в органе интеллекта. В этой связи возникает идея об образовательном Перводвигателе, дающая внешне-внутренним преобразованиям среды статус общегуманитарного значения. Цивилизация в этом случае предстает продуктом работы образовательного двигателя: предварительное развертывание пространства, сопровождаемое вычленением из жизнедеятельности людей; взаимное проникновение биосоциальных полярностей друг в друга; переход человека в биологическое более высокого порядка.

Продолжение данной интенции ведет к расхождению и более полной их осуществленности на фоне друг друга: высокая личность на стороне человека и высокая культура в социуме. Благодаря обобщению и выработке срединных структур имеет место также схождение полярностей и свертывание образовательного пространства, что проявляется стремлением к формированию единого социального организма человечества. Таким образом, динамически устроенная образовательная среда получает свою циклическую завершенность и стремится к своей полной осуществленности. Тем самым целостное понимание мира, рассмотрение в динамике взаимодействия образовательных бинарных полярностей, акцент на переход от возможности к осуществленности, позволяют говорить об универсальности для педагогики генетических представлений о Природе.

педагогический становление человек сознание.

• 1. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения [Текст]: научнопопулярная литература / Ю. К. Бабанский. — М.: Знание, 1978. — 80 с.
• 2. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /В.И. Загвязинский — М.: Академия, 2008. — 192 с.
• 3. Шадриков, В. Д. От индивида к индивидуальности: введение в психологию /В.Д.Шадриков. — М.: Ин-т психол. РАН, 2009. — 653 с.
• 4. Философский словарь/под ред. И. Т. Фролова. — М.: Республика, 2001. 720 с.
• 5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: ок. 53 000 слов /С.И. Ожегов; под ред. Л. И. Скворцова. — 24-е изд.испр. — М.: Оникс, 2007. 639 с.
• 6. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: учебник /С.Л.Рубинштейн; сост., авт.коммент. и послесл. А. В. Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская.- изд.2-е. — СПб.: Питер, 2002. 720 с.
• 7. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с.
• 8. Яковлева, Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности /Н.М.Яковлева. — Челябинск: ЧГПИ, 1991. 126 с.
• 9. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития /В.И.Андреев.- Казань: Издательство Казан. ун-та, 1996. — 567 с.
• 10. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований/А.Я.Найн //Педагогика. — 1995. — № 5. — С. 44−49.
• 11. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения: монография / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 239 с.
• 12. Львов, Л. В. Теоретические основы проектирования педагогических условий /Л.В.Львов //Инновации в образовании. — 2014. -№ 1 — С.75−92.
• 13. Гегель, Г. В. Энциклопедия философских наук: в 3-х т /Г.В.Гегель.- М.: Мысль, (Серия Философское наследие) Т1. 1974. 452 с. Т.2. 1976. 695 с. Т.3 .- 1977. 471 с.
• 14. Асадуллин, Р. М. Пространство и время образовательного процесса / Р. М. Асадуллин, Ф. Ш. Терегулов //Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2012.-№ 2. — С. 34−53.
• 15. Асадуллин, Р. М. Человек как предмет педагогики и педагогической антропологии / Р. М. Асадуллин, Ф. Ш. Терегулов //Сибирский педагогический журнал.-2011.-№ - С. 49−64.
• 16. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. Политика /Аристотель. — М.: Мысль, 1983. — 830 с.