Формирование личности ребенка во внеурочной деятельности

Виды музыкальных внеурочных занятий

Музыкальное воспитание и образование детей младшего школьного возраста осуществляется (в основном) на уроках музыки и во внеурочной деятельности. Именно в школе учащиеся развивают свои творческие, музыкальные способности и формируют свою индивидуальность. Музыкальное искусство уже с первых дней школьной жизни служит не только средством формирования мировоззрения детей, но и средством их нравственного, эстетического воспитания [3, с. 59].

Внеурочная деятельность — часть деятельности учащихся в школе. Это самообслуживающий труд школьников, их участие в кружках и спортивных секциях, в конкурсах, олимпиадах, диспутах, в школьных классных вечерах, в играх и походах, занятиях в библиотеке. Это деятельность, организуемая и направляемая педагогами, является весомым средством воспитания школьников [10].

Внеурочная деятельность реализуется в беседах о музыке, лекциях-концертах, посещениях музыкальных спектаклей, концертных залов, музеев музыкальной культуры, музыкальных абонементов, просмотрах видеофильмов-экранизаций опер и балетов, встречах с исполнителями и композиторами. Это способствует развитию музыкального кругозора младших школьников. Тематика музыкальных произведений и содержание искусства в целом становятся основой содержательного духовного общения взрослых и детей. Каждая встреча с искусством и его творцами обязательно становится поводом для разговора о смысле жизни, о нравственности [5, с. 36].

Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество). То есть те конкретные виды музыкальной деятельности, которые осуществляются учащимися на музыкальных занятиях и за исключением слушания музыки представляют собой разновидности либо исполнительской, либо композиторской деятельности [2, с. 85].

Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это прежде всего: а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т. д; в) потребность в слушательской деятельности.

Слушание музыки обладает поистине неисчерпаемыми возможностями в плане расширения и обогащения интонационно-слухового запаса школьников. При целенаправленном педагогическом руководстве за годы обучения в школе (гимназии, лицее, и др.) дети могут быть подготовлены к слушательскому общению как с вокальной, так и с инструментальной музыкой в ее жанрово-стилевом многообразии. Вместе с тем возможность «переноса» опыта общения ребенка с музыкой из одной интонационной сферы в другую зависит от степени близости этих сфер друг к другу. Поэтому, чем богаче слушательский опыт ребенка в сфере общения его с музыкальными образцами различных музыкальных стилей, творческих направлений, школ, с творчеством отдельных композиторов, тем более школьник способен эмоционально откликнуться на звучащую, в том числе и новую для него, музыку, вступить с ней в диалог.

Для формирования слушательской культуры необходимо, чтобы в интонационно-слуховом запасе школьников были представлены образцы народной, классической, современной музыки в их жанрово-стилевом многообразии. При этом крайне важно, чтобы систематическое изучение музыкального искусства осуществлялось с освоения высоких образцов интонационно-образной сферы родной для ребенка музыкальной культуры и постепенного включения в нее образцов музыкальной культуры разных стран и народов.

Следует отметить, что в формировании музыкальной культуры школьников слушательская деятельность имеет первостепенное значение как деятельность познавательная. Она способна обеспечить максимально широкий, в сравнении с другими видами музыкальной деятельности, объем получаемых учащимися знаний о музыке. При этом такие обобщенные знания, как знания об интонационно-образной природе музыки, ее жанровом и стилевом многообразии, а также конкретные знания музыкальных произведений, знания о композиторах, исполнителях и многие другие в своей совокупности способны раскрыть учащимся богатство и многообразие музыки [2, с.88].

Вокально-хоровая деятельность направлена на развитие вокально-хоровой культуры как важной части общей музыкальной культуры личности школьника. Она обладает уникальными возможностями для развития музыкального слуха у детей: пение в нетемперированном строе предполагает как обязательное вслушивание ребенка в певческое звучание, нахождение в нем множества нюансов, присущих только пению и непосредственно отражающих в звуке душевный настрой ребенка.

На уроке музыки вокально-хоровая деятельность осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать в ребенке чувство единения с другими детьми и учителем в самых разных эмоционально-образных проявлениях.

Д. Л. Локшин подчеркивал, что искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков и область хоровой культуры, хоровых исполнительских навыков. Работа над каждым элементом вокальной и хоровой звучности является не только технической работой, дающей накопление умений и рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения. Чем выше, совершеннее вокальная хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и соответственно арсенал их технических умений и навыков.

Следует заметить, что в вокально-хоровой деятельности круг интонаций, доступных учащимся для исполнения, относительно ограничен. Это обусловлено возможностями их певческих голосов: сравнительно небольшим диапазоном, возрастными и индивидуальными особенностями развития, трудностями интонирования в связи с изменениями голоса в процессе мутации и т. д. Однако неизбежное сужение осваиваемого детьми круга интонаций в процессе вокально-хоровой деятельности по сравнению со слушательской деятельностью компенсируется глубиной эмоционально-духовного проникновения ребенка в интонационную сферу.

По сравнению с игрой на музыкальных инструментах с темперированным строем в вокально-хоровой деятельности палитра возможностей интонирования значительно богаче, что обусловлено внутризонной природой певческого интонирования.

Занятия детей в хоре направлены одновременно на решение задач вокально-хорового обучения и воспитания, на формирование разнообразных музыкальных способностей, умений и навыков, на развитие музыкального вкуса, потребностей, а также на решение общих задач воспитания и развития личности.

Специальными задачами вокально-хорового воспитания и обучения детей являются развитие вокального слуха и певческого голоса детей, эстетического отношения к звучанию отдельного голоса и всего хора, а также передача эмоционально-образного содержания произведения в процессе вокально-хорового интонирования [2, с. 96].

Инструментальная деятельность детей в учреждениях общеобразовательного типа осуществляется преимущественно в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах.

Инструментальная исполнительская деятельность дает возможность ребенку почувствовать себя исполнителем, способным к инструментальному музицированию. Как правило, обучение начинается с простейших шумовых, ударных инструментов, затем подключаются детские клавишные и духовые инструменты.

По сравнению с вокально-хоровой деятельностью, инструментальное музицирование дает возможность детям поэкспериментировать с достаточно разнообразным кругом музыкальных интонаций, в том числе с широкими скачками, сопоставлением регистров, с одной и той же интонацией в различном тембровом выражении и т. д. В процессе инструментального музицирования появляется возможность проследить зависимость характера звука, его интонационной выразительности от способа звукоизвлечения, динамических, тембровых и звуковысотных возможностей различных инструментов [2, с. 101].

В специальной литературе импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством. В отличие от других проявлений творчества в слушательской и исполнительской деятельности музыкально-композиционное творчество заключается в создании новых музыкальный текстов. Вместе с тем «под творческой деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам предметный результат, т. е. детские произведения, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического, художественного восприятия — сопереживания искусства (а не только лишь приобретение знаний об искусстве), а также пробуждение на этой основе способности к импровизации, к продуктивному самовыражению».

Импровизация представляет собой процесс спонтанного сочинения детьми нового музыкального материала. Сочинение же музыки предполагает организованный учителем творческий процесс по созданию музыкальной композиции, отвечающей поставленным перед детьми задачам.

Значение этих видов деятельности чрезвычайно важно, так как способствует раскрытию «зоны ближайшего развития» ребенка (термин Л. С. Выготского). Кроме того, в его представлении устанавливается связь между воображением и реальностью. При этом ребенок опирается не столько на знания, сколько на интуицию, что также важно для его личностного развития [2, с. 104].