Структура педагогической науки. 
Отрасли педагогики

Педагогическая теория и теория воспитания

Вопрос о системе педагогической науки не получил еще однозначного решения. Как отмечалось на IV сессии Всесоюзного методологического семинара, в одних случаях за основу выделения структурных элементов принимается взаимосвязь теоретического и прикладного знания, в других — взаимосвязь проблем методологии, теории, методики и педагогической техники, в третьих — характер научно-педагогических исследований (степень фундаментальности), в четвертых — возрастные критерии, в пятых — профессионально-трудовые и т. д. На сессии справедливо подчеркивалось, что такую множественность признаков и критериев нельзя считать «следствием и свидетельством неразработанности, незрелости педагогики», ибо эта множественность есть научно отраженная реальность.

Во всех указанных случаях под структурой педагогической науки понимается связь и взаимозависимость теорий различных уровней и значений. Такой подход не лишен оснований. Однако более точно учитывает особенности педагогики как науки подход, основанный на адекватности системы науки и системы ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине.

Высшим отделом структуры является общая педагогика. Ее предмет обозначен еще недостаточно четко. Попытку его уточнения сделал В. Е. Гмурман в докладе на упомянутой сессии. Он отнес к компетенции общей педагогики «проблемы предмета педагогики, системы педагогических наук, взаимосвязи педагогики с другими науками, методов педагогического исследования» (Гмурман В. Е. Предмет, структура и категории педагогики. — В кн.: Материалы IV сессии Всесоюзного методологического семинара. М., 1971. Ротапринт. С. 16−17), выделив вопрос об общих закономерностях учебно-воспитательного процесса для особого рассмотрения.

Но все перечисленные проблемы (без общих закономерностей) — это в основном проблемы не собственно педагогической, а метапедаготической дисциплины. В других научных областях содержание общих отделов составляют именно общие закономерности.

Повидимому, здесь возможна аналогия. Если теорию воспитания и теорию обучения рассматривать как относительно самостоятельные дисциплины и иметь в виду дальнейшие (нисходящие) ступени дифференциации педагогического знания, то в каком-нибудь специальном разделе должны найти свое место наиболее общие законы и закономерности, действующие повсеместно, во всех сферах педагогической деятельности.

Некоторые из них уже фигурируют в педагогической литературе, но под другими именами. Некоторые становятся достоянием науки, хотя и не получили еще достаточного обоснования и однозначного определения.

Таким разделом и должна быть общая педагогика.

В нее входят и метапедагогические проблемы, пока еще не выделившиеся в особую область знания. Дальнейшее познание общепедагогических законов и закономерностей с одной стороны, и отделение области метапедагогических проблем, с другой, будут вести к уточнению предмета общей педагогики.

Следующее звено в системе педагогических дисциплин — теория воспитания и теория образования. В отличие от теории образования, последовательно развернутой в системе дидактических понятий, теория воспитания в настоящее время выступает главным образом в различных характеристиках самого предмета этой теории. Широта и многогранность воспитания как общественного явления и вида деятельности являются причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных, как указано выше, толкований и определений.

Между приведенными подходами и определениями, обращенными к различным аспектам сложного явления, нет противоречия. Наоборот, они образуют известную совокупность, разносторонне охватывающую это явление. Идя по пути дальнейших обобщений, педагогическую теорию воспитания можно определить как теорию педагогически специализированной и целенаправленной деятельности общества по социальному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-исторического опыта. Ее положения, формулирующие закономерности, принципы и способы осуществления указанной деятельности, охватывают проблемы сущности, целей, содержания, методов и приемов воспитания. Они относятся к воспитанию человека на всех ступенях и уровнях его развития, на всем протяжении его жизни.

Диалектика развития теории воспитания такова, что, возникнув на почве воспитания детей и школьной практики, она должна была следовать за своим объектом — воспитанием — во всем его современном многообразии, захватить проблемы воспитания в широком смысле, привести к образованию ряда новых научно-педагогических направлений, с одной стороны, и к научному синтезу, к образованию широкой педагогической теории воспитания с другой.

Наряду с теорией воспитания, исторически опережая ее, развивалась теория образования и обучения — дидактика, положившая начало самостоятельному существованию педагогики как науки. В настоящее время она составляет разветвленную область педагогического знания.

Выше уже упоминалось о расширительных толкованиях предмета педагогики, в которых педагогическая теория выводилась за пределы своего предмета и поглощала многие проблемы других наук. Но и сама педагогика изнутри, из расширительно трактуемых отдельных ее разделов, подвергалась аналогичной «экспансии». Содержание, которым ошибочно наделялись эти разделы, выходило за пределы их предмета и поглощало содержание других разделов педагогической теории.

Таким всеобъемлющим содержанием наделял Н. Н. Иорданский теорию организации народного образования. В четырех изданиях его пособия по школоведению (1927;1929), а затем в статье «Школоведение» для первого издания Малой советской энциклопедии этот раздел педагогики изображался, как совокупность теории воспитания и теории обучения. В энциклопедической статье утверждалось, что «школоведение непосредственно сливается с организацией педагогического процесса», что оно «охватывает организацию жизни школьников, учебных занятий, методы работы, самоорганизацию и самоуправление школьников, участие их в общественно полезном труде, работу школы с населением, деятельность пионеров и комсомола, место учителя в школе».

По справедливому замечанию А. Н. Волковского, «в этом определении мы не видим границы между школоведением и дидактикой», как и «не видим у Иорданского границы между школоведением и теорией воспитания. Специфика предмета школоведения как теории управления и руководства школьным делом при таком толковании исчезает».

В этом замечании обозначены подлинные границы школоведения и его сущность как организационно-педагогической дисциплины, исследующей проблемы внешних условий протекания учебно-воспитательной деятельности. В этом понимании школоведение не дает истоков теориям воспитания и образования и не вытекает из них. Но вместе с ними оно образует рассматриваемое звено иерархии педагогических теорий.

К этому же звену относится и история педагогики — научная дисциплина об общественно обусловленном развитии педагогических идей и практики народного образования.

Четыре обозначенных выше раздела педагогической науки (теория воспитания, теория обучения, школоведение и история педагогики) получают свое продолжение и развитие в следующем нисходящем звене, причем два из них — в виде вполне сложившихся научно-педагогических дисциплин. Продолжением общей теории воспитания являются методики умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания, перекрещивающиеся друг с другом и с методиками идейно-политического и трудового воспитания при общей направленности всех методик на формирование коммунистического мировоззрения.

Сущность первой методики заключается в руководстве развитием ума, познавательных и творческих способностей, в привитии культуры умственного труда. Вторая представляет собой систему педагогических средств по формированию нравственного сознания, развитию нравственных чувств и выработке навыков нравственного поведения. Методики эстетического и физического воспитания — это педагогические дисциплины о руководстве эстетическим и физическим развитием личности.

Опираясь на принципиальные положения указанных методик и пронизывая их своими принципами, теории идейно-политического и трудового воспитания имеют вместе с тем свое собственное педагогическое содержание.

Принципы общей теории воспитания имеют методологическое значение для каждой воспитательной методики. Общетеоретическое значение имеют для частных методик общие методы воспитания. Но, будучи обобщением главных идей частнометодических теорий, давая в известном смысле им истоки и, как указано выше, получая в них свое продолжение, общая теория воспитания не имеет все же средств для решения конкретных частновоспитательных задач. Основным направлением умственного воспитания является выработка логического и творческого мышления; в нравственном воспитании важная роль принадлежит педагогическому воздействию нравственного примера. Формирование художественного чувства и художественного сознания — главные задачи эстетического воспитания; особое место в физическом воспитании принадлежит целесообразной системе упражнений и тренировок. Ни одна из этих особенностей (как и многих других) не укладывается в рамки общей теории воспитания.

Идея целостного развития человека означает, что формирование тех или иных качеств личности, относящееся к проблематике частных теорий (методик) воспитания, не происходит в порядке очередности, что воспитание человека происходит во всех отношениях и тем гармоничнее, чем в большем единстве действуют в воспитательной практике положения всех частных теорий (методик). Но эта идея не означает ни растворения различных областей воспитания в его целостном процессе, ни обезличивания отдельных методик в процессе их взаимодействия, ни их слияния в общей теории воспитания. Каждая методика представляет собой относительно самостоятельную теоретическую систему, со своим предметом, понятийным аппаратом, языком и исследовательской техникой.

Развитие общей теории воспитания, педагогическое освоение достижений психологии и логики, этики, эстетики, физиологии и т. д., теоретическое осмысление передового педагогического опыта обогащают соответствующие методики. Знание о каждой области воспитания становится все более полным и дифференцированным. Обобщенное в категориях этих методик, оно интегрируется общей теорией воспитания.

Аналогичные отношения существуют между дидактикой и методиками учебных предметов. Методика, или частная дидактика, является наукой о специфических целях, содержании, методах и формах обучения конкретному учебному предмету. Решая свои задачи, она исходит из общедидактических закономерностей, общих принципов и методов обучения. Она дидактически прорабатывает содержание научных знаний и выделяет в нем содержание учебного предмета. Дидактически прорабатывая данные психологии, возрастной физиологии и других наук, она находит педагогически целесообразные пути и способы обучения учебному предмету и отдельным его разделам. В этом смысле дидактика и методика соотносятся как общее и частное, как теоретическая и прикладная научные системы.

В то же время методика имеет свои особые проблемы, не свойственные дидактике, и здесь они соотносятся как две теоретические системы. Особыми проблемами методики изучения родного языка является анализ различных его проявлений (в том числе языка и стиля художественных произведений), выразительное чтение, грамматический разбор, грамматическое конструирование. Особой проблемой методики иностранных языков является опора на родной язык в процессе обучения. В центре методики математики находится задача формирования абстрактного мышления. Важная проблема методики истории — усвоение исторических знаний при ограниченном личном социальном опыте учащихся и недоступности наблюдению изучаемого материала. Перед методикой биологии встает противоположная проблема — именно непосредственное наблюдение изучаемого: поведения живых организмов, их роста и развития. Большое место в методиках физики и химии занимают лабораторные работы, опыты и эксперименты. В обучении географии исключительное значение имеет работа с географической картой. Карты используются в обучении и по другим предметам, например истории. Но там они лишь наглядное пособие, показывающее, где развертывались события, а в географии они — самостоятельный источник географических знаний, формирования пространственных представлений, выработки географических понятий.

Такие проблемы получают свое решение в методических теориях. Содержание этих теорий хотя и опирается на положения дидактики, но не сводится к их конкретизации. Оно представляет собой дифференцированные области педагогического знания, целый комплекс педагогических дисциплин.

Движение идет и в противоположном направлении: наполняясь содержанием, обогащаясь понятиями, частные дидактики, как и частные теории воспитания, образуют, таким образом, материал для более высоких уровней обобщения.

Методики воспитания и обучения завершают систему разноуровневых педагогических теорий в ее низшем звене. Как уже отмечалось, ни одно из звеньев не является конкретизацией другого, более высокого по степени абстрагирования. Конкретизация происходит в педагогических дисциплинах, всесторонне исследующих учебно-воспитательный процесс на качественно различных этапах жизни и деятельности человека: деятельности в виде игры; деятельности, в которой преобладает общеобразовательная и трудовая подготовка; деятельности, в которой преобладает профессиональная подготовка; трудовой деятельности. Эту группу дисциплин составляют: педагогика раннего детского возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогики профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, педагогика взрослых во всем многообразии ее проблем, многие из которых как бы повторяют в совершенно иных условиях и с иным содержанием проблемы ряда педагогик предшествующих этапов деятельности. Каждая из названных дисциплин конкретизирует в своей проблематике теорию воспитания и теорию образования с их продолжениями, а также теорию организации народного образования и историю педагогики. Эти же теории и конкретизирующие их дисциплины в особом, специфическом виде действуют как бы параллельно в сфере аномалий развития и образуют здесь большой и своеобразный научный комплекс.

Проходя свой собственный путь развития, система педагогики формировалась в процессе развития научного знания в целом. Этим обусловлены взаимодействие наук, межнаучный обмен идеями, методами, понятиями и языками. Особенности педагогической теории, о которых шла речь выше, корректировались исторически складывающимися особенностями состояния и развития науки в целом. На современном этапе происходят значительные изменения в структуре и характере научного знания, в путях и способах его движения.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»

Разведение понятий «педагогическая наука» и «педагогическая теория» и выделение между ними существенного отличия являются принципиально важными с методологических позиций.

Педагогическая наука — отрасль специфической деятельности, связанной с изучением и познанием реальных явлений воспитания, образования и обучения человека. Как и любая другая наука, она включает в себя две части, между которыми лежит беспрерывно меняющаяся граница: то, что ею изучено, и то, что предстоит изучить.

Педагогическая теория является итогом и результатом научной деятельности человека. Она отражает только одну часть науки и может быть определена как некоторая система добытых научных знаний, сведений и фактов.

В «Философском энциклопедическом словаре» теория рассматривается как система обобщенного достоверного знания о том или ином фрагменте реальной действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности составляющих его объектов.

Таким образом, за исходное, или рабочее, определение педагогической теории мы можем взять следующее: педагогическая теория — это система знаний, которая описывает и объясняет строго вычлененный круг педагогических явлений и которая предписывает, как правильно управлять ими. Педагогическая теория, как и любая другая научная теория, призвана давать целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности.

Такое понимание теории дает возможность систематизировать и группировать все множество и многообразие накопленных педагогических знаний в отдельные крупные блоки или в целостные и относительно самостоятельные образования — единые системы (теории).

Структурный состав и свойства теории

Теории могут классифицироваться по разным основаниям. Например, можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях — в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах).

Теория как содержательная система — это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом — эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами; иллюстрированными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера.

Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной упорядоченностью, и иногда ее элементы хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования, доказательствами.

Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядоченности — их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

Теория как формализованная система — это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Данная теория обладает признаками свертываемости, и она свой объект и предмет может отразить с помощью абстракций в «чистом виде». В свернутом виде формализованная теория может быть отделена от своего базиса — эмпирической и опытной основы (фактов, примеров, доказательств, иллюстраций). Границу между содержательными и формализованными системами следует считать условной, проведенной в дидактических целях, тем более что и те и другие системы отражают содержательную природу объектов.

Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти.

Любая теория обладает своим составом, т. е. в нее входят определенные структурные элементы. Выделение их согласуется с той категориальной и функциональной характеристикой научных знаний, которая дана в «Философском энциклопедическом словаре».

Используя данные характеристики, в каждой самостоятельной теории можно выделить с некоторой степенью условности следующие ее структурные элементы: идеи — исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал).

Теория имеет всегда свой объект и предмет. Объект — это то, что описывает теория, т. е. совокупность реальных явлений. Предмет теории — это то, что она объясняет, т. е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. Теория является относительно самостоятельной системой, и элементы ее не должны противоречить друг другу.

Следующее свойство теории — это ее способность описывать и объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые, вновь возникающие. Иначе говоря, теория может описывать и объяснять такие явления, которые в реальной действительности в данный момент не встречаются, но их появление и возникновение в дальнейшем неизбежно. В этом проявляется сила теории, ее предсказывающая функция. Сила теории проявляется и в другом — она живет и работает до тех пор, пока сохраняет возможность к развитию и саморазвитию. Как только теория утрачивает эту способность, она превращается в мертвую и отжившую систему.

Все сказанное позволяет сформулировать четкие критерии, по которым мы можем те или иные системы знаний отнести с некоторой степенью условности к классу теорий и оперировать вышеуказанными системами как теориями. Система знаний должна: обладать своим составом, т. е. включать в себя основные структурные элементы — идеи, понятия, законы, принципы и правила; иметь свой объект и предмет и быть относительно самостоятельной; быть непротиворечивой и вместе с тем способной к саморазвитию; быть способной к предсказанию и прогнозированию.

Формализованные теории в дидактических системах обладают, кроме того, дополнительными свойствами, имеющими принципиально важное значение для целей усвоения.

Одно из них заключается в том, что формализованная теория обладает свойством свертываемости и развертываемости. Это означает, что любую формализованную теорию можно свернуть и представить в виде перечисления ее основных структурных элементов на одной площади обзора — на матрице.

В то же время каждая теория и каждый ее элемент могут быть развернуты в контексте подробного изложения и рассказа с использованием данных литературы, опыта, фактов и примеров.

Формализованная теория обладает также свойством переноса и наложимости. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в выводные, т. е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничением и учетом специфики объекта выводной теории. Таким же образом соотносятся между собой и элементы смежных теорий.

Формализованной теории присуще еще одно важное свойство — это свойство прерыва (ограничения) и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организованных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями. В то же время каждая последующая теория развивает, углубляет, расширяет и конкретизирует каждую предыдущую. Эта особенность присуща и элементам теории, в частности, то или иное понятие может рассматриваться на таких последовательных уровнях: свернутого описания (определения); развернутого описания (краткого или подробного рассказа); объяснения частных случаев; объяснения общих случаев; преобразования; законченной самостоятельной теории; совокупности теорий.

Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности

Чтобы решать сложные задачи воспитания и обучения учащихся, учителю и руководителю школы сейчас уже недостаточно ориентироваться в новинках педагогической литературы, обладать многими знаниями и сведениями их области педагогики и психологии. Чтобы успешно решать эти задачи, необходимо еще обладать высоким уровнем теоретического мышления.

Эмпирическое мышление, как правило, оперирует фактами, примерами, образцами, накопленным опытом. Руководитель или учитель, привыкший мыслить эмпирически, без отрыва от образцов, не любит идей и теорий. В соответствующих ситуациях он всегда заявляет: «Теории не надо, лучше покажите все это на конкретных примерах и фактах». И наоборот, тот, кто обладает теоретическим мышлением, в подобных ситуациях заявляет: «Не надо примеров, изложите суть, идею».

Теоретическое мышление оперирует абстракциями, в том числе идеями, законами и еще более крупными блоками знаний — теориями. Оно способно «увидеть» в наблюдаемом объекте всесторонние и глубокие связи и отношения «в чистом виде». Такое свойство ума принято называть теоретическим видением. Именно оно обеспечивает принятие правильных решений в конкретных ситуациях.

Основным инструментом теоретико-педагогического мышления является педагогическая теория. Она позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них закономерные связи и отношения, благодаря которым они и функционируют; на основе знания этих закономерностей вскрывать противоречия рассогласования между теорией и практикой, принимать в практической деятельности корректные и правильные решения.

Сами по себе приобретенные знания по педагогике вне связи между собой ничего не значат, они лишь обеспечивают какую-то информированность. Надежно регулировать практическую деятельность учителя и руководителя школы могут только педагогические теории. Причем не одна единственная, а их совокупность в определенных связях и отношениях. Иначе говоря, педагогическая теория является не только инструментом мышления, но и руководством к действию.

В связи с тем, что объем научно-педагогической информации беспрерывно растет, изучать и обрабатывать эту информацию становится все сложнее. И в этом деле учитель и руководитель школы могут использовать усвоенные педагогические теории как инструмент при отборе наиболее существенной и значимой информации. В частности, та информация, которая в большом объеме публикуется в книгах, статьях, сборниках, может быть просеяна опытной рукой через сито, роль которого выполняет структурный состав теории, — в сите остается только та информация, которая является наиболее значимой для теории: новые идеи и понятия, новые законы и принципы. Все же остальное должно отсеиваться как второстепенное.

Сейчас, когда на школу обрушивается лавина научно-педагогической информации и научных рекомендаций, руководитель школы и педагогический коллектив вынуждены либо реагировать на все это и распылять энергию, время, либо вообще не реагировать, либо сознательно идти на ограничения и сосредоточивать внимание и силы на одной более привлекательной концепции.

Этим и объясняется тот факт, что в последние годы широко распространилась практика, когда педагогический коллектив работает над решением одной проблемы: самоуправление школьников, активизация познавательной деятельности, проблемное обучение, программированное обучение, внедрение ТСО, оптимизация процесса обучения и т. д.

На этом пути многие коллективы добиваются хороших результатов, и, несмотря на это, альтернативный выбор лежит в другом — в отборе и использовании самой существенной научной информации по всему фронту научно-педагогических исследований. Только такой подход способен обеспечить поступательное развитие школы, в особенности в период осуществления реформы школы.

В каждой науке можно условно выделить три органически связанные друг с другом части: методологию, теорию и технологию, или методику.

Методология — это логика, философия науки. Она включает в себя осмысление методов познания и исследования изучаемого наукой явления — ее предмета, а также само толкование предмета и его связей с другими предметами (явлениями) окружающего мира.

Теория — основное содержание добытого наукой знания об изучаемых явлениях. В развитии и становлении педагогического знания важную роль в разные периоды сыграли теория элементарного образования (Песталоцци), теория воспитывающего обучения (Гербарт), общая теория развития личности (Ушинский), теория возрастного развития детей (Блонский), теория воспитательного коллектива (Макаренко, Козлов).

Технология, или методика, представляет собой приложение научных знаний к практической деятельности человека, в нашем случае — педагогов: родителей, учителей и воспитателей. Для всех них разрабатываются конкретные методики, например методика преподавания русского языка, методика обучения столярному делу и т. п. Овладение технологией (методикой) венчает процесс профессиональной подготовки специалиста в той или иной деятельности в области производства, экономики, образования или культуры.

Отрасли педагогики. Систематизация педагогического знания возможна по различным основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы педагогики по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи — суть продукты деятельности людей, история педагогик изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.

Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогика. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательной возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельной дисциплине. Специфика преподавания отдельных дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации учебных заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль — теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей педагогике и методологии педагогики). Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогическим прогнозированием.