Теоретико-методологические основы исследования социальных траекторий женщин

Теоретико-методологические основы исследования социальных траекторий женщин

Существенно, что в социологии существует несколько определений социальных траекторий, из чего следует, что единого понятия этого термина на сегодняшний день не существует. Ближе всех к нашему определению социальных траекторий подходит косвенное определение П. Бурдье, данное им в рамках его теории «габитуса». Таким образом, согласно Бурдье, социальные траектории представляют собой «серию хронологически расположенных состояний (положений)», при этом «индивидуальный габитус» в купе с социальной структурой является динамической частью последовательного по своему характеру процесса формирования социальных траекторий [1]. По аналогии с траекторией материальной точки, социальная траектория является многозначным термином, означающим совокупность последовательных состояний, в которых находится объект в процессе своего движения. Из чего следует, что социальные траектории обладают как минимум двумя свойствами — динамичность и последовательность, которые отличают их от часто используемых в качестве синонимов понятий, таких как биография, история жизни, жизненный путь, паркур (путь следования), маршрут, поведение и пр.

В теоретическом плане обращение к концептам образовательные и профессиональные траектории вызвано тем, что, несмотря на широко изученную и несомненную связь между социальным происхождением, уровнем образования, матримониальным статусом, наличием детей и уровнем экономической активности женщин, все эти показатели в отдельности не могут полностью объяснить поведение женщин на рынке труда. В методологическом плане, социальные траектории способны выявить события, условно разделяющие социальную действительность людей, позволяя тем самым вывести на поверхность основные индивидуальные факторы, которыми чаще всего являются личные цели, проекты, индивидуальные стратегии, конечные цели и пр.

Социальные траектории (образовательные и профессиональные) женщин являются прямым отражением более глобальных процессов, происходящих в обществе, таких как феминизация высшего образования, эволюция социальных неравенств и пр. И ввиду этого, социальные траектории, несомненно, выступают в качестве категории макро анализа социальных процессов, имеющих место не только в публичной (образование и трудовая деятельность), но и в частной сфере (семья, личная жизнь). Более того, путем изучения образовательных и профессиональных траекторий женщин представляется возможным и изучение их субъективных логик, в значении индивидуальных стратегий. Таким образом, помимо категории макро анализа, социальные траектории могут выступать и в качестве категории микро анализа.

При этом, понятия социальных траекторий и гендер выступают основными категориями как макро-, так и микроанализа.

На сегодняшний день существует два уровня изучения проблемы социальных неравенств — макросоциологический (функционализм Питирима Сорокина, структурализм Пьера Бурдье, структурный функционализм Талкотта Парсонса) и микросоциологический (методологический индивидуализм Раймонда Будона, символический интеракционизм Ирвина Гоффмана). В настоящий момент целый ряд социологов, объясняя причины неравенств в таких сферах как образование и труд с точки зрения макросоциологических теорий, называют факторы, влияющие на возникновение этих неравенств институциональными. Другие, сторонники микросоциологических теорий, говорят о доминирующей роли индивидуальных или субъективных логик в формировании неравенств в сфере высшего образования и труда. В данном подразделе мы обратимся к трудам зарубежных социологов, объяснявших существование и эволюцию социальных неравенств с институциональной точки зрения.

Так, оперируя такими понятиями как «социальная мобильность» Питирим Сорокин в своих трудах писал о влиянии на образовательные и профессиональные траектории индивидов таких социальных институтов как семья и школа. Согласно Сорокину, институт семьи с целью обеспечить непрерывность своего функционирования склонен «тормозить» вертикальную и горизонтальную социальную мобильность индивидов, так как чрезмерная мобильность в одном из направлений может ее ослабить. Поэтому семья «навязывает ребенку строго определенный его статусом уровень школьных достижений» [2].

Школа, как другая ориентирующая инстанция, одновременно с образовательной функцией осуществляет и функцию репродукции, под которой подразумевается селекция индивидов согласно ценностям определенной социальной системы. Иными словами, социальная структура общества воспроизводится посредством функционирования таких социальных институтов как семья и школа.

Талкотт Парсонс в отличие от Питирима Сорокина не оставил без внимания роль индивидуальных мотиваций в производстве социальных неравенств. Основные труды Парсонса, научная деятельность которого пришлась на период экономического кризиса 30-ых годов ХХ столетия, были посвящены структурно-функциональному анализу американских семей среднего класса, проживающих в городской местности. Парсонс выявил специфический нуклеарный тип семьи. «В новом обществе новая семья» — таков основный постулат Парсонса. Иными словами, тот факт, что современная американская семья лишена характеристик, которые были присущи ей до начала ХХ столетия, вовсе не означает упадок института семьи. Изменение структуры общества ведет, в свою очередь, к видоизменению его подструктур (подсистем), в частности семьи. Это обусловлено тем, что семья, также как и другие подсистемы общества, должна выполнять определенные функции, совокупность которых выражена Парсонсом в аббревиатуре «AGIL»: A (Adaptation) — адаптация; G (Goal-attainment) — целеполагание или осуществление цели; I (Integration) — интеграция; L (Latency) — латентность и сохранение структуры.

Таким образом, американская семья по-Парсонсу — это открытая система (семья, созданная на добровольной основе), нуклеарная семья, состоящая из родителей и детей [3]. Анализируя институт семьи, Парсонс акцентирует внимание на сегрегацию супружеских ролей, отмечая при этом асимметричность мужских и женских ролей в сфере труда и их функциональную эквивалентность в сфере семейного быта. Комплементарность, т. е. взаимодополняемость супружеских ролей является основной отличительной чертой «парсоновской семьи», суть которой заключается в том, что мужчины выполняют в семье роль «добытчика», в то время как женщине уготована роль «матери-домохозяйки». Таким образом, согласно Парсонсу, мужчины выполняют инструментальную роль посредника между семьей и обществом, в то время как женщина, ввиду ее биологической способности к деторождению и естественному вскармливанию, склонна к выполнению функции интеграции, социо-аффективной роли [4]. При этом инструментальность роли сводится к «интеллектуальному доминированию», тогда как экспрессивность роли связывается лишь с эмоциональность [5].

Парсонс исключает чисто биологическую обусловленность выполняемых супругами ролей. Так, женщина также как и мужчина может осуществлять профессиональную деятельность, однако «в сфере труда роль женщины аналогична той, что она выполняет в семье, роли матери-домохозяйки» [6]. Согласно Парсонсу, «семья является системой солидарности. Каждый член семьи разделяет социальный статус, единый для всех и характеризующий семью как таковую. Тем не менее, тенденция, присущая индустриально развитым странам, к сокращению семьи до нуклеарного типа ограничивает влияние семьи на личные амбиции индивидов» [7]. Иными словами, Парсонс указывая на решающую роль института семьи в формировании образовательных и как следствие профессиональных траекторий, признавал, что образование может смягчить негативный эффект института семьи. Так, образование, выполняя интеграционную функцию, может выступать своего рода «мостом» между семьей и обществом.

Тем не менее, именно за натуралистские взгляды структурно-функциональный анализ Парсонс подпадет под критику, главным образом феминисток 70-ых годов ХХ столетия, среди которых можно особенно выделить Виолу Клейн, Мирру Комаровски, Андре Мишель. Вместе с тем, необходимо отметить, что благодаря противоречию между институтом семьи и профессиональной структурой, существование которого Парсонс выявил в своих самых первых публикациях, гендерные исследования в сфере образования и труда вышли на совершенно новый уровень, отойдя от некогда традиционного натуралистского взгляда на мужские и женские роли в обществе.

Другой мэтр социологии, француз Пьер Бурдье объясняет возникновение социальных неравенств, в частности образовательных, оперируя такими понятиями как «репродукция», «капитал» (экономический, социальный, символический, культурный), «габитус» и пр. Согласно Бурдье, неравенство представителей различных слоев населений на уровне высшего образования проявляется главным образом их неравномерной представленностью. Так, по результатам исследования, проведенного студентами Лилльского университета под руководством Бурдье, дети людей занимающихся интеллектуальным трудом (профессора, работники искусства, отдельные категории государственных служащих и пр.) имеют в 80 раз больше шансов получить высшее образование, чем дети сельскохозяйственных работников [8]. Однако необходимо отметить, что влияние социального происхождения молодого человека на его образовательные возможности проявляется не только посредством «экономического бессилия», но и через «культурные» препятствия. Известно, что каждому слою населения присущ определенный образ жизни, который Бурдье назвал «габитусом». Так, выходцы из неблагополучных слоев населения, как правило, не имеют возможности посещать театры, выставки, путешествовать, общаться высокообразованными интересными людьми — расширять свой кругозор, который увеличивал бы, в свою очередь, их шансы поступить в высшее учебное заведение и успешно его окончить.

Бурдье выделил две стадии — первичную и вторичную — формирования габитуса. Если первичный габитус сводится в некоторой степени к интериоризации положения родителей, то вторичный габитус — к опыту, пережитому вне семьи (в школе, среди друзей, супружеской и профессиональной жизни). Таким образом, не являя собой некую неподвижную структуру, габитус являет собой систему диспозиций [9].

Анализируя причины социальных неравенств, Бурдье не оставил без внимания и категорию пола. Тем не менее, основной категорией анализа социальных, в частности образовательных неравенств, у Бурдье выступает социальный класс (происхождение), так как пол, по Бурдье, не является социальным конструктом. Более того, согласно Бурдье, доминирование социального происхождения над полом в объяснении неравенств в сфере образования может быть объяснено не только тем, что социальное происхождение как фактор более универсален и стабилен, но и тем, что влияние того или иного фактора имеют различные последствия. Иными словами, если принадлежность к женскому полу приводит лишь к ограниченному выбору специальностей, то низкое социальное происхождение может привести к полному исключению из академической среды. Несмотря на то, что труды Бурдье вызвали огромный резонанс в мире социологии, именно за этот пункт своего анализа Бурдье будет очень долго критиковаться. Более того, принимая во внимание тот факт, что Бурдье не проводил очевидных различий между понятиями пол и гендер, «относя женственность, женский шарм и красоту к категории символического капитала», можно сделать вывод, что отсутствием должного внимания к категории гендера, как социального конструкта он себе несколько противоречил [10].

Последователи учения Бурдье о «культурном капитале» и «репродукции», такие как Мари Дюрю-Бэлла, Кристиан Бодло и Рожер Эстабле поддерживая идею о том, что институт школы и семьи оказывают решающее влияние в формирование образовательных и профессиональных траекторий мужчин и женщин, более детально изучают механизмы, посредством которых эти институты воспроизводят существующую структуру общества. Основным механизмом репродукции гендерного неравенства, по мнению этих ученых, является дифференцированная социализация. Не вдаваясь в детали этого сложного и многогранного понятия, лишь отметим, что суть дифференцированной социализации заключается в том, что посредством различных социальных институтов, ответственных за воспитание детей (семья, детские воспитательные учреждения, школа), различных символичных предметов и видов деятельности, предлагаемых детям (игрушки, виды спортивной деятельности, хобби), а также иных средств, формирующих у детей представления о женщинах и мужчинах, женском и мужском (реклама, искусство, детская литература), мальчики и девочки воспитываются по-разному.

Современный человек часто является носителем стереотипных взглядов относительно ролей мужчины и женщины в обществе, привитых ему в ходе первичной и вторичной социализации. С самого детства, сами того не замечая, мы ведем себя «как мальчик» или «как девочка». Нам дарят разные подарки, у нас разные увлечения, мы имеем различные представления относительно своей будущей профессии. Психологи установили, что дети уже в возрасте 2−3 лет ассоциируют отдельные виды профессий с определенным полом. Так, мужские имена ассоциируются у детей чаще всего с врачами, плотниками, в то время как женские — с медицинскими сестрами или воспитателями [11]. Все это является эффектом дифференцированной социализации.

Далее, ссылаясь на результаты исследования Ан Дафлон Нувель, посвященного вопросам дифференцированной социализации и опубликованного в книге «Мальчики-Девочки. Дифференцированная социализация?» (2006 г.), отметим, что сравнительный анализ различных социальных институтов, ответственных за воспитание детей, таких как семья, детские воспитательные учреждения и школа, различных предметов (игрушки) и видов деятельности (виды спорта, хобби), предлагаемых детям, а также иных средств, формирующих у детей представления о женщинах и мужчинах, женском и мужском (реклама, искусство, детская литература), выявил сходства в представлениях и восприятии взрослых детей разного пола [12]. Так, с самого рождения взрослые, исходя из своих стереотипных взглядов, окружают ребенка предметами, соответствующими их полу. Зачастую, детям предлагают соответствующие их полу игрушки в том возрасте, когда они не в состоянии сделать самостоятельный выбор. Степень эмоциональности отношения взрослых к детям, также разнится в зависимости от пола ребенка. Так, проявление эмоций чаще всего является прерогативой девочек, в то время как дозволенной мальчику эмоцией остается лишь гнев и агрессия. Мальчикам, в отличие от девочек, предоставляется большая степень свободы и независимости. Таким образом, физическая активность, подвижность, исследовательский интерес являются привилегией мальчиков. В семье, также как и в других институтах, дети поощряются к занятию видами спорта, соответствующими их половозрастным особенностям. При этом мальчики сталкиваются с большим осуждением в случаях, когда отдают предпочтение «девчачьим» видам спорта.

Отличаются между собой не только отношение взрослых к детям разного пола, но и игрушки, которые мы вручаем детям для игр. Тем временем, игрушка представляет собой символический предмет, посредством которого ребенок воспроизводит знания об окружающем его мире. Несмотря на то, что на сегодняшний день существует огромная индустрия игрушек, в действительности «нейтральных» игрушек мало. С самого рождения детям разного пола предлагаются разные, соответствующие их полу игрушки. Целый ряд исследований показал, что уже в возрасте 20 месяцев ребенок отдает предпочтение игрушкам, соответствующим его возрасту и полу [13]. И многие ученые сходятся в мысли о том, что эти предпочтения не являются врожденными и ответственность за их проявления возлагают на социальное окружение ребенка.

Таким образом, в данной статье были представлены если не все, то основные теоретические направления, составляющие макро социологический пласт в изучении социальных неравенств, которыми отмечены исследуемые нами образовательные и профессиональные траектории женщин.

Разумеется, вклад макросоциологических теорий в развитие исследований образовательных возможностей западной молодежи трудно переоценить. Однако, с недавних пор, все большую силу набирают и микросоциологические теории, в частности символический интеракционизм и методологический индивидуализм. Сторонники этих направлений подвергают острой критике вышерассмотренные теории за то, что они не уделяют должного внимания сознательности выбора, делаемого каждым человеком в начале своего образовательного и профессионального пути.

Так, согласно Раймонду Будону, автору методологического символизма, первостепенным в объяснении каких-либо социальных явлений является человек и его мотивы. Утверждая, что социальная группа, какая-либо социальная общность — понятие абстрактное, тем самым Будон настаивал на том, чтобы рассматривать любой социальный феномен как результат действий индивида, смысл которых и предстоит понять и объяснить социологу. Таким образом, индивид — исходная точка любого социологического анализа. Так, анализируя причины возникновения неравенств образовательных возможностей, Будон приходит к мнению, что «различия в оценке рисков, издержек и преимуществ является основной причиной образовательных неравенств» [14].

Не менее интересными кажутся и идеи американского ученого, основателя драматургического направления в социологии Ирвина Гоффмана (Erving Goffman). Если, по мнению Бурдье, идентичность формируется посредством «первичного и вторичного габитусов», то Гоффман полагал, что «Собственное Я» рождается во взаимодействии. Человек, по Гоффману, обладает в какой-то мере свободой действий. По аналогии с театром, он может представать перед другими в различных образах, однако, до тех пор, пока они соответствуют общепризнанным правилам и нормам [15].

социальный женщина неравенство.

• 1. Bourdieu P. Le sens pratique Paris: Les editions de minuit, 1980 — P.101−102.
• 2. Boudon R. L 'inegalite des chances Paris: Armand Colin, 1979 -89.
• 3. Parsons T. Elements pour une sociologie de I’action Paris: Plon, 1955 -130.
• 4. Chabaud-Rychter D., Descoutures V., Devreux A.-M., Varikas E. Sous les sciences sociales, le genre Paris: La Decouverte, 2010 -126
• 5. Millet K. La Politique du male. Paris: Stock, 1971 -253
• 6. Parsons T., Bales R. Family, Socialization and interaction Process. Glencoe: Free Press, 1955 -15.
• 7. Boudon R. L 'inegalite des chances Paris: Armand Colin, 1979 -89.
• 8. Bourdieu P., PASSERON J.-C. La Reproduction: elements pour une theorie du systeme d’enseignement. Paris: Minuit, 1977;17.
• 9. Rigaux N. Introduction a la sociologie par sept grands auteurs Bruxelles: Groupe de Boeck, 2008 — P.56−57.
• 10. Bourdieu P. La Domination masculine Paris: Editions du Seuil, 1998.
• 11. Blaske D.M. Occupational sex-typing by kindergarten and fourth-grade children. Psychological Review n 88 — P. 795.
• 12. Dafflon Nouvelle A. Filles — Gargons. Socialisation differenciee? Grenoble: PUG, 2006 — P.362−388.
• 13. Woods E., Desmarais S., Gugula S. The impact of parenting experience on gender stereotyped toy play of children. Sex Roles № 4739.
• 14. BOUDON Raymond, BULLE Nathalie, CHERKAOUI Mohamed (2001), Ecole et Societe: les paradoxes de la democratie. Paris: PUF, P. 269.
• 15. NIZET Jean, RIGAUX Natalie (2005), La Sociologie de Erving Goffman. Paris: La Decouverte, P. 91.