Основы психологической подготовки учащихся к публичным выступлениям

Формирование нового человека — одна из главнейших задач современного общества. Музыкальное искусство способно воздействовать на чувства человека, побуждает к сопереживанию, формировать стремление к преобразованию окружающего. Влияние музыки неповторимо и ничем не заменимо. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую социальную функцию.

Один из величайших мыслителей Древней Греции Аристотель говорил: «Музыка способна оказывать известное воздействие на этическую сторону души; и раз музыка обладает такими свойствами, то, очевидно, она должна быть включена в число предметов воспитания молодёжи» (Аристотель.Памитика. Кн. 8) [2, 7].

Музыкальное искусство является одним из сильных средств воспитания эмоциональной отзывчивости, тонкости и чуткости человеческой натуры. Велика роль музыки в углублении знаний и представлений о литературе и истории, об их героях и событиях. Но даже наиболее талантливые музыкальные произведения только тогда оказывают сильное влияние, когда слушатели подготовлены к этому. Человек может слушать музыку, но не понять всех её достоинств, если уровень его музыкального развития низок. Вот поэтому композиторы и все деятели музыки коренным образом заинтересованы в воспитании музыкально-художественных вкусов и способностей слушателей и, в первую очередь, молодёжи.

В таком случае очень важным является осознание преподавателем методологии репетиционного процесса в подготовке учащихся к публичным выступлениям как последовательного изучения музыкального произведения и раскрытия в нём сущности художественного образа.

Профессиональное музыкальное исполнительство есть, прежде всего, результат систематической, организованной деятельности, заключающей в себе различные принципы обучения:

• 1. Принцип воспитывающего обучения. Преподаватель в процессе обучения музыки воспитывает у учащихся любовь к прекрасному в жизни, в искусстве, развивает внимание, воображение, мышление и речь.
• 2. Принцип доступности. Содержание и объём знаний о музыке, приёмы обучения и усвоения их детьми соответствуют возрасту и уровню музыкального развития детей каждой возрастной группы. Отобранный музыкальный материал — будь то песенный, или инструментальная музыка, — должен даваться детям понятным для них языком. Доступный материал нельзя смешивать с лёгким: последний не вызывает у детей никаких усилий для его усвоения, он не содействует музыкальному развитию ребёнка.
• 3. Принцип постепенности, последовательности, систематичности. При обучении, музыкальный материал даётся детям с постепенным переходом от усвоенного, знакомого к новому, незнакомому. Соблюдение этого принципа облегчает детям усвоение знаний.
• 4. Принцип наглядности. Основной приём наглядности — это образец исполнения музыкального произведения педагогом. Его нельзя понимать узко, как обучение только при помощи органа зрения. Большую роль играет звуковая наглядность.
• 5. Принцип сознательности. В современной педагогике знания и умения считаются усвоенными сознательно, если дети могут их передать словами. Сознательность тесно связана с умственной, волевой активностью детей, с их заинтересованностью музыкальным произведением.
• 6. Принцип прочности. Выученные произведения со временем забываются, технические умения утрачиваются, если дети систематически не упражняются будь то в пении или в игре на инструменте. Чтобы повторение не наскучило детям, надо разнообразить этот процесс, внося элементы нового [5, 26].

Процесс обучения музыке сложен и многогранен. В нём важны все звенья и компоненты. С первого же выступления учащиеся сталкиваются со сложными исполнительскими задачами, поскольку на любом этапе обучения исполнение музыкального произведения — это не просто грамотное воспроизведение текста, а живой процесс воплощения творческого замысла исполнителя (ученика). Ни исполнение в классе, ни тщательно подготовленная инсценировка выступления на репетиции не дают возможности воспроизвести реально переживаемую ситуацию самого выступления [8, 5].

Особая опасность отрицательных предконцертных эмоциональных состояний заключается в том, что, укрепляясь в устойчивые фобии (навязчивые переживания в определённой обстановке), они вызывают у детей неуверенность в себе, тормозят развитие личности учащегося. На протяжении творческого пути каждый исполнитель находит в итоге творческих поисков личный метод и стиль предконцертной подготовки и поведения.

Несомненен тот факт, что все учащиеся ощущают в той или иной мере специфическое эстрадное волнение, являющееся результатом новизны обстановки. Некоторые дети работают очень ответственно, добросовестно, в классе демонстрируют прекрасное исполнение, а на сцене теряются [1, 67].

Каковы же особенности эстрадного волнения детей? Чтобы ответить, необходимо разобраться в специфике переживаний детей.

Наиболее распространённое педагогическое мнение гласит, что сильно волнуются в основном лишь те учащиеся, которые менее способны или мало занимаются, соответственно, они не обладают необходимым уровнем развития профессиональных навыков.

Педагоги отмечают проявление у подростков нестабильности, глубоких и сильных отрицательных эмоций трёх типов: стойкие отрицательные состояния, стабильное «творческое» волнение и нестабильность, ситуативность состояния и результатов [8, 8].

Воспитывать эстрадные навыки надо в такой же последовательности, в какой работают c учеником над преодолением всяких других трудностей: начинать с небольшого и несложного и постепенно переходить к большому и более сложному. Вначале следует научить ученика максимально сосредоточиваться на исполнении даже отдельной фразы, уметь полностью постичь ее содержание, a затем точно так же работать над более крупными элементами форм — предложением, периодом и т. д. — и, наконец, над целым произведением.

Серьезно ошибаются те педагоги, которые считают, что воспитание эстрадных навыков — дело третьестепенное. Разрыв между возможностями ученика и его эстрадными навыками порой приводит к неудачам на ответственном выступлении. Чтобы научиться играть на эстраде, надо как можно чаще выступать.

Эстрадную обстановку можно создать не только на эстраде, но и где угодно: дома, на уроке, в любом месте. Для этого учащемуся необходимо уметь сосредоточиваться на исполняемом материале, представляя себе, что он работает для публики, c полным сознанием ответственности. Практика показала, что во многих случаях это дает хорошие результаты [1, 67].

Известно, что исполнение произведения зависит от того, насколько оно досконально и качественно выучено. Хорошее исполнение всегда имеет свои примечательные черты. И. Кванц (1697−1773), немецкий музыкант, в книге «Опыт наставления по игре на поперечной флейте» отметил три категории, которые, по его словам, определяют отличительные особенности хорошего исполнения. Он писал: «хорошее исполнение должно быть: чистым и отчетливым, надо, чтобы каждая нота была не только слышна, но и звучала c присущей ей чистой интонацией; легким и плавным, как бы трудно ни было произведение технически, это не должно быть заметно для слушателя [7, 121].

Известно, что в период работы над музыкальным произведением перед исполнителем возникают различные сложности, которые носят прежде всего технический характер. B инструментальных произведениях — это трудные технически пассажи, неудобная аппликатура, разнообразие штрихов; в вокально-хоровых сочинениях — большой диапазон и неудобная тесситура, непривычные скачки в голосоведении, сложный вертикально-гармонический строй, очень медленный или слишком быстрый темп, разнообразная ритмика, агогика, дикционные особенности и пр. B результате работы над сочинением сложный материал постепенно становится для исполнителя более удобным (трансформируется) [7, 122]:

сложно > просто просто > привычно привычно > прекрасно Рамки эстетико-артистических норм в исполнении требуют, чтобы артист на сцене не показывал своего собственного напряжения. Исполнение должно нести в себе черты привычной, удобной легкости, при которой технически трудные места проигрывались бы (пропевались) свободно, просто, и были бы доведены, можно сказать, до автоматизма [7, 123].

Доминирующая роль в предконцертных эмоциональных состояниях принадлежит мотивационной направленности учащихся. Это объясняется тем, что эмоции являются «механизмом» движения, деятельности и всегда «отражают отношения между мотивами (потребностями) и возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта».

Поэтому, рассматривая эмоциональное состояния и его разновидность — эстрадное волнение, необходимо раскрыть суть и особенности мотива и мотивационной сферы личности [4, 209].

Мотив (mover — толкать, приводить в движение) — основной побудитель деятельности. Один из мотивов приобретает основное значение, становится ведущим. Ведущий мотив обычно подчиняет остальные, он может усиливать или ослаблять другие. Особенность ведущего мотива ещё и в том, что он приобретает субъективный личностный смысл, может стать двигателем развития личности, менять общую направленность деятельности [8, 9].

Л. Л. Бочкарёв намечает следующие наиболее важные группы мотивов, влияющих на формирование готовности к выступлению:

• — мотивы, связанные с отношением музыканта к исполняемому произведению;
• — мотивы, связанные с отношением к публике;
• — мотивы, связанные с самоактуализацией, совершенствованием исполнительского мастерства.

В некоторых случаях мотивы могут вызвать стрессовые состояния, если они приобретают субъективно личностный смысл, становятся ведущими. Например, стремление к достижению успеха — престижная мотивация. Здесь чаще проявляется нервозность, не уверенность в себе.

Таким образом, сценическое самочувствие исполнителя (ученика), как и любое психическое состояние, зависит от мотива, и, конечно, от того, в какой мере он удовлетворяется.

Так, учащиеся 7−9 лет характеризуются поверхностностью восприятия, положительным отношением к учебно-исполнительской деятельности, потребностью в частых выступлениях, основной мотив — стремление к высокой оценке [8, 12].

Предконцертное эмоциональное состояние детей этого возраста ещё нельзя считать подлинно исполнительским. Отрицательные эмоции, связанные с неудачами, низкими оценками, быстро изживаются и не мешают продуктивности занятий и интересу к дальнейшим выступлениям.

У детей 9−11 лет появляются новые личностные качества, и их исполнительская деятельность приобретает качественно новый смысл. У многих из них появляется увлечение задачами, связанными с содержанием произведений. Вследствие этого, в содержании предконцертного эмоционального состояния у большинства подростков преобладает предвосхищение неудачного исполнения на сцене. Осознание своей несостоятельности на сцене обусловливает у этой группы подростков развитие отрицательного отношения к публичным выступлениям.

Концертные выступления для учащихся подростков имеют и другой психологический смысл — самоутверждение, самовыражение, требовательность к своему выступлению, критичность по отношению к себе. Основной мотив выступления — воплощение намеченного образа. У некоторых учащихся выступления сопровождаются положительными эмоциями, для других характерны одновременно радость и тревога, для третьих — отрицательные эмоции.

Не редко причиной отрицательно предконцертного состояния учащегося являются неблагоприятные условия выступлений. Порой случается, что детям приходится недопустимо долго ждать своей очереди. Длительное ожидание приводит к нервному перенапряжению, истощению адаптационных резервов. Иногда предконцертная установка или указания преподавателя имеют разрушительное воздействие на процесс исполнения. Серьёзные негативные последствия может иметь безответственное отношение некоторых педагогов к выступлению детей. Такие педагоги позволяют себе опаздывать на выступление своих учеников, входить в зал во время выступления и т. д. [8, 21].

Ни один исполнитель не гарантирован от тех или других случайностей на эстраде. Реагируют на это различно: одни пытаются так «зазубрить» пьесу, чтобы «руки сами играли», то есть довести заучивание до предельного автоматизма, другие считают, что «целесообразно оставить интерпретацию в состоянии «полуфабриката», завершительная «подгонка» которого осуществлялась бы на каждом концерте заново [3, 173].

Работа музыканта — творческий процесс. Его успешность определяется многими условиями. Душевное состояние и психологические установки играют при этом очень важную роль. Работа не может быть успешной, если художник не отдается ей увлеченно, самозабвенно, страстно. Если творческая работа требует сосредоточенности, то для сосредоточенности нужно душевное и творческое спокойствие. Оптимальное состояние может наступить не сразу при начале работы [9, 178].

Цeлeнaпpавленное и разностороннее техническое развитие ученика, достижение определенной степени виpтуозноcти — необходимое условие решения сложных исполнительских задач и проникновения в глубинные пласты музыкального искусства. Однако оно не должно становиться самоцелью музыкального воспитания ученика. Техника музыканта — это не только выносливость, хорошая двигательная координация, гибкость, скорость и точность движений, но прежде всего подчинённость двигательного аппарата мысленно сформулированному звукообрaзy.

Исследование педагогического опыта подготовки детей к выступлениям показало, что в большинстве случаев она ограничивается технической стороной исполнения (особенно в системе ДМШ, ДШИ). Нередко произведения заучиваются и запоминаются учащимися только на моторном уровне. В таких случаях произведение «знают» только пальцы ученика. Иногда произведение выучивается и закрепляется только «со слуха». В этом случае «знакомство» пальцев c материалом довольно поверхностное. B эмоциональной ситуации (например, концертное выступление) слуховое внимание учащегося становится неустойчивым, a пальцы не знающие «дорогу», не могут воспроизвести «гладко» исполняемые в обычных условиях системы звуковых соотношений.

Поэтому с первого знакомства с произведением и на протяжении всего процесса подготовки к исполнению его на сцене вся работа должна быть направлена не на выработку и закрепление навыков (автоматизмов), а на проникновение в суть произведения, на достижение органичной слитности, единства с произведением.

Именно такое изучение — овладением «изнутри» должно стать целью педагогических усилий, основой комплексного формирования оптимального предконцертного состояния готовности к выступлению [8, 27].

Одним из условий успешного вхождения в исполнительский процесс является комплекс приёмов психологической подготовки, своеобразный тренинг, направленный на активизацию слуховой сферы учащихся. Исполнительский процесс, сопровождающийся эмоциональным напряжением, требует высокого уровня внимания. Психологическая готовность к нему может быть обеспечена за счёт мобилизации трёх систем: системы, обеспечивающей внимание, эмоционально-мотивационной и моторной. Интеллектуальный тренинг требует нахождения логических связей, осознания учеником всех элементов построения структуры произведения. Во время выступления на особенности конкретного состояния ученика влияет подвижность психических процессов. В результате, взятый темп произведения, характер и динамика не всегда соответствуют «зазубренному» эталону, темпу и амплитуде движений, характеру произведения, что приводит к срыву налаженных слухомоторных связей.

Эмоциональный тренинг связан с развитием умения вызывать общее активное состояние организма (грусти, печали, радости). Цель этого вида тренинга — быстро переходить от состояния возбуждения в состояние покоя. Высокий уровень развития навыков регуляции своего состояния (саморегуляция) — необходимый компонент психологической готовности к исполнению и условие профессиональной пригодности к исполнительской деятельности. Все приёмы применяются лишь после основательного ознакомления с произведением (уточнение текста, смысла, аппликатуры).

Обязательным условием психологической готовности к публичному выступлению является достижение свободного вхождения в «образ» до исполнения (состояние, обусловленное характером произведения). Полезно так же исполнять произведения на «немой клавиатуре», без смычка, вслепую. Цель данных приёмов — предельное сосредоточение на эмоционально-слуховом компоненте исполнения (активный внутренний слух).

Специальные приёмы, помогающие мысленно представить отдельное собственное движение с физическим ощущением его интенсивности, применяются лишь при условии опоры на мысленный звуковой эталон [8, 33].

Для плодотворной художественной работы необходимы чувства удовольствия, смакования. Удалить всякую нервозность в исполнении. Играть со вкусом, улыбаться и не расстраиваться по пустякам [6, 21].

«Никогда не останавливаться на достигнутом!» — вот девиз, которому должен следовать каждый художник [9, 183].

Значение концертной деятельности в развитии юного музыканта трудно переоценить. В ходе подготовки к ней перед музыкантом-исполнителем важно определить пути решения проблем исполнительской и эмоциональной готовности к творческой публичной деятельности, формирования значимых психологических качеств, выработки приемов поведения на сцене.

В ходе образовательной деятельности педагог решает проблему оказания помощи ребенку в проживании волнения как творческого вдохновения, в выработке алгоритма улучшения самочувствия музыканта при подготовке и в процессе самого выступления.

Подготовка к концертному выступлению учащихся в учреждении дополнительного образования включает различные приемы и методы, направленные на помощь ребенку в повышении уровня исполнительских навыков, результативности в обучении, в формировании позитивного отношения к собственному эмоциональному реагированию в условиях концертной деятельности.

психологический подготовка публичный выступление.

• 1. Алексеев И. Методика преподавания игры на баяне. М.: Музгиз, 1960.
• 2. Гарбер Л. А. Музыкально-эстетическое воспитание молодёжи. Л., 1969.
• 3. Коган Г. Работа пианиста. М., 1970.
• 4. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. М.:Педагогика, 1973.
• 5. Метлов Н. А. Музыка — детям. М.: Просвещение, 1985.
• 6. Метнер Н. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1980.
• 7. Осеннева М. С., Самарин В. А., Уколова Л. И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. М: Академия, 1999.
• 8. Психологическая подготовка учащихся к публичным выступлениям: Методические рекомендации для преподавателей ДМШ и ДШИ. М., 1987.
• 9. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением. Л.: Музыка, 1964.