Обучение и когнитивное развитие

Основные подходы к проблеме обучения и развития

Проблема развития познавательных способностей.

Проблема развития познавательных способностей человека — одна из центральных в педагогической психологии. Если не вдаваться в частности, описывая огромное количество отдельных теорий, а сформулировать основные направления, то вырисовывается два противоположных подхода, представленных двумя группами теорий.

Наиболее распространенная группа таких теорий развития акцентирует внимание на том, что становление знаний человека о мире происходит постепенно и зависит от действия с объектами, их перемещений в пространстве, исследования окружения. Данные действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отношений между ними, что служит базой становления такого понятия как единицы мыслительного процесса (Дж. Беркли, У. Джеймс, Г. Гельмгольц и др.).

Другой подход постулирует противоположное. Основная его идея сводится к тому, что познание совершенствуется не на основе действия и восприятия, а по своим собственным законам. Начальные понятия составляют ядро большинства более поздних концептов. Обогащаясь, детализируясь по мере накопления ребенком опыта, они обеспечивают прогресс знания и никогда не отбрасываются как ненужные. Этот подход ведет свою родословную еще от работ Платона, Р. Декарта, И. Канта.

В современной психологии, вышеназванные подходы именуются соответственно — «эмпирическим» и «наитивистским». Эмпирический исходит из первичности опыта, считая, что именно им детерминировано развитие, наитивистский подход отводит решающую роль заданной тенденции, которая врожденна и разворачивается по мере развития психики ребенка. Несмотря на то, что современные теории когнитивного развития не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение между врожденными тенденциями и ролью опыта в когнитивном развитии обычно смещается в сторону одной из двух названных детерминант.

В качестве иного ракурса рассмотрения данного вопроса рассматривается взгляд на проблему соотношения обучения и развития в когнитивном развитии ребенка. В предыдущих главах мы рассматривали варианты ответа на этот вопрос представителей разных психологических теорий учения. В данной главе остановимся на этом кратко, чтобы воссоздать общий контекст представлений.

Основные теории когнитивного развития. Бехивиористы утверждали, что обучение — это и есть развитие. Отрицание каких бы то ни было врожденных преддиспозиций, фактическое отождествление процессов научения у людей и животных, отрицание возрастных различий в когнитивном развитии стали следствием абсолютизации принципа «стимул-реакция». Законы обусловливания, закрепления, генерализации и угасания, по их мнению, не только объясняют поведение людей и животных, детей и взрослых, но и дают ключ к пониманию процесса становления когнитивной сферы человека.

Существенно иначе описывала процессы когнитивного развития теория Жана Пиаже. Одним из главных отличий выступает возрастная детерминация когнитивного развития. Развитие обусловлено тем, что дети активно взаимодействуют с миром, интенсивно адаптируя вновь получаемую информацию к тем концептам, которые они уже имеют. Поэтому Ж. Пиаже подчеркивал, что обучение должно опираться на уже достигнутый уровень развития.

В основе концепции Л. С. Выгодского — жесткое противопоставление между натуральными и высшими психическими функциями. Последние детерминированы социально и составляют сущность человеческого сознания. В силу того, что по Л. С. Выгодскому, разум имеет социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду. С этим представлением связан его главный тезис — «обучение ведет за собой развитие».

Несколько иную трактовку получает данная проблема в рамках теории деятельности. Если Л. С. Выгодский допускал биологическую детерминированность на ранних этапах развития человека, то в теории деятельности А. Н. Леонтьева все психические процессы — это не более чем интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. Наиболее развито это представление в теории поэтапного формирования умственных действий II. Я. Гальперина. В его концепции обучение выступает практически единственным источником когнитивных процессов. По мнению II. Я. Гальперина, в процессе обучения ребенку необходимо сформировать ориентировочную основу действия в каждой из областей знания. Если же эта полная ориентировочная основа действий сформирована, то в умственном плане на смену нерасчлененному восприятию объектов придет их структурно-упорядоченное отражение. В связи с этим возникает законный вопрос — почему ребенок так легко приобретает способность познавать мир до получения систематического образования, он сам формирует концепцию окружающего мира, свободно и легко ориентируется в нем.

В современных теориях когнитивного развития признается важность как процессов развития, так и обучения. Для успешного когнитивного развития ребенка его способность к организации и избирательности информации необходима, по развитие приемов и способов ее обработки подчиняется законам, предлагаемым внешним миром. Как отмечает М. А. Холодная: «Представления о мире ребенок создает сам, проходя спонтанно этапы качественных изменений в его понимании»^[1]. Дж. Брунер пересмотрел теорию Ж. Пиаже иод влиянием идей Л. С. Выгодского. Особенно ярко эго проявилось в его концепции языкового развития. Однако, по Дж. Брунеру, социальные взаимодействия не так прямо опосредствуют познавательное развитие, как в теории Л. С. Выгодского. Подход Дж. Брунера не предполагает жесткой фиксации периодов когнитивного развития. Все три сферы представлений одинаково важны и сохраняют свое значение у взрослого человека. Уровень интеллектуальных достижений человека обеспечивается качественно своеобразным сочетанием трех сфер представлений: действия, образа, слова. Этот теоретический подход к проблеме когнитивного развития имеет массу сторонников среди современных специалистов в области педагогической психологии, поэтому остановимся на нем подробнее.

• [1] Холодная М. А. Когнитивное развитие// Современная психология / под ред. В. II. Дружинина. М., 1999. С. 410.