Развитие «Я-концепции» старшеклассников в процессе педагогического взаимодействия в условиях сельской национальной школы

Проект «Диалог культур в условиях полиэтнического оброзовательного пространства Северного Кавказа» позволяет нам провести исследование педагогического взаимодействия в условиях сельской национальной школы.

Сельская национальная школа — социальный институт, воспроизводящий и формирующий жизнь ребенка и несущий ответственность за него, как и семья. В школе осуществляется понимание образования как «роста», то есть развитие ребенка предстает как открытый процесс, устремленный в будущее, определяющийся результатами настоящего и намеченными перспективами. Педагогическое взаимодействие и окружающая школьника среда должны вступать в резонанс с внутренними природными закономерностями, с историко-культурными факторами и помочь школьнику в процессе развертывания изначально находящейся внутри человеческой структуры задатков каких-либо свойств. Главная функция сельской национальной школы — подготовка ребенка к жизнедеятельности. Образ Я — особый фактор, обеспечивающий жизнедеятельность человека, его отношение к миру и себе.

Я-концепция складывается из представлений человека о собственных характеристиках, способностях, о возможностях взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, из ценностных ориентаций, связанных с объектами и действиями и представлений о целях или идеях, которые могут иметь регуляцию произвольную и непроизвольную.

Я-концепция как педагогическая проблема рассматривалась В. И. Андреевым, Е. И. Вединяпиной, А. И. Кочетовым.

Анализ также обнаружил, что во всех работах (как зарубежных, так и отечественных) смысл термина «Я-концепция» в основном трактуется вполне однозначно, а именно, как совокупность всех представлений человека о самом себе, сопряженных с самооценкой. Но при описании самого феномена «Я-концепция» с помощью слов — «представление», «образ», «картина, «система представлений», «установка», «Я-структура», а также при конкретизации того, из чего и как строится Я-концепция, различные авторы демонстрируют разное понимание развития Я-концепции. Р. Берс — систематизатор и разработчик теории Я-концепции. Его предшественники — У. Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид, К. Роджерс — судят о Я-концепции на основании самоописания человека.

По мнению Р. Бернса, в литературе по Я-концепции встречаются часто два определения — К. Роджерса и Дж. Стейнса. Р. Бернс пишет: «Я-концепция — сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида как самостоятельная фигура или фон, включающая как собственно Я, так и отношения, в которые она может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я-в прошлом, настоящем и будущем» [1].

В.И. Андреев, А. И. Кочетов предлагают развитие Я-концепции средствами и методами воспитания в условиях педагогического процесса.

Воспитание — это целенаправленная педагогическая деятельность учителя, направленная на развитие личностных качеств, это приобщение к духовно-нравственным ценностям, необходимым для преобразования собственной жизни, обретения ответственности, самостоятельности, критичности, способности выбора решения в сложных жизненных обстоятельствах [2]. Данное понимание воспитательной деятельности сложилось на основе анализа концепции личностно ориентированного образования в рамках построения современной модели педагогической деятельности. Педагогическое взаимодействие становится воспитательным фактором при соблюдении следующих условий:

• — процесс воспитания непрерывен, но при этом в нем выделяются специально организованные педагогом ситуации, проживая которые воспитанник приобретает опыт отношения к различным сферам бытия;
• — участники воспиталеньного взаимодействия находятся в субъектсубъектной позиции по отношению друг к другу;
• — педагог осуществляет не только коррекцию поведения в соответствии с общепринятыми культурными нормами, но всячески поддерживает нравственное становление школьника;
• — педагог обращает внимание не только на внешние проявления воспитанности, но и на внутрений (духовный) мир ребенка;
• — педагог стремится, чтобы воспитанник в любой возникающей ситуацией мог сделать правильный выбор, способствующий его самоопределению, самосовершенствованию;
• — в проекцировании ситуации развития школьнику отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост.

Диагностика педагогического взаимодействия нами осуществлялась с помощью следующих методик: анкета для ученика (автор Е. М. Сафронова в модификации Кубашичевой Л.Н.), методика диагнгостики тактики поведения в конфликтной ситуации (автор Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта в модификации Кубашичевой Л.Н.), методика оценки профессиональной направленности личности учителя (автор Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта в модификации Кубашичевой Л.Н.).

В диагностике принимало участие 16 человек: 6 мальчиков и 10 девочек. Результаты диагностики педагогического взаимодействия старшеклассников в условиях сельской национальной школы (а. Хатажукай Шовгеновского района, СОШ № 6, 10 класс).

1. Достаточно ли хорошо знают и понимают тебя школьные учителя?

Большиство учеников данного класса обладают умением качественно строить свои взаимоотношения с учителями (75%). Это свидетельствует о наличии доверительных и открытых отношений. Также это подтверждает умение учителя сотрудничать, взимодействовать с детьми. У остальной части учащихся (25%) наблюдаются трудности во взаимоотношениях с педагогами. Проблема может крыться как в самих учениках, так и в педагогах.

2. Интересен ли тебе кто-нибудь из школьных учителей как человек?

Преобладающее число ученеиков ответили положительно, что свидетельствует о наличии высокого профессионально и личностоного развития (94%). Один из учеников дал отрицательный ответ, что отражает либо его субъективное отношение к учителям, либо ни в одном из них не увидел тех качеств, которые цените в людях (6%).

3. Нужны ли тебе классные часы, собрания?

Большая часть исследуемыой группы дали положительный ответ, что говорит об их заинтересованности учебным процессом, их вовлеченности в жизнь и деятельность коллектива, а также готовности участия в ней (62%). Отрицательно ответили — 38%. Это является показателем низкого уровня их активности и нежелания принимать участие в жизнедеятельности своего класса. Можно сделать вывод, что у учеников отсуствует либо мотивация учения, либо присутствует антипатия к учителю или коллективу.

• 44% учеников интересует тема «выбора будущей профессии». Это показывает, что ученики уже задумываются о своей будующей профессии, но, вожможно, некоторые из них испытывают затруднения и им необходима помощь в области в профориентации со стороны учителя и психолога.
• 44% учеников выбрали тему «отношение с учителями, сверстниками, родителями, жизненные планы». Это говорит о том, что у этих учеников присуствуют некоторые трудности. Они нуждаются в советах, рекомендациях по вопросам правильного построения отношений с людьми и определению жизненных планов и реализации уже намеченных.
• 38% - интересуют причины низкого качества успеваемости. Это свидельствует о том, что у учеников присутствует желание повысить уровень успеваемости путем выяснения причин отставания и возможных способов их разрешения. сельский школа педагогический личностный образование
• 25% - выбирают тему «планирование совместных дел». Возможно, данные ученики чувствуют отстраненность от коллектива и желают принимать активное участие в его жизни, а также может свидетельствовать о том, что они хотят еще больше сплотить коллектив.
• 25% выбрали тему «участие класса в жизни школы». Данные ученики хотят активизировать деятельность всего класса. Вероятно, это творческие личности и они желают проявить себя либо в искусстве, либо в иной другой творческой деятельности.
• 4. Хотелось бы тебе, чтобы школьные педагоги оказывали помощь в решении твоих проблем?

«Да» ответили 19%, они хотят, чтобы учителя оказывали помощь им. Можно предположить, что данные ученики инфантильны и не способны принимать самостоятельно решения. «Нет» ответило 6%, что свидетельствует о нежелании, чтобы учителя вмешивались в личную жизнь. Но в этот же момент можно предположить, что данный ученик закрыт от окружающих. «Когда обращусь к ним» ответило 75% - большинство учеников способны решать свои проблемы самостоятельно, но в тоже время готовы довериться педагогу при необходимости.

5. Нужно ли тебе помощь в развитии таких качеств, как самостоятельность, ответственность, умение делать выбор, критичность, понимание себя, других людей?

«Да» ответили 19% учащихся. Это свидетельствует о том, что данным ученикам требуется дополнительная помощь в формировании этих качеств.

«Нет» ответили 81% - это говорит о том, что у этих учеников либо уже сформировались данные качества, либо они не хотят взаимодействовать с педагогоми. А также есть вероятность того, что они достаточно самостоятельны для решения этих проблем.

Результаты диагностики педагогического взаимодействия учителей.

Оценка уровня конфликтности:

В диагностике принимало участие 10 человек. Низкий уровень конфликтности показали 60% педагогов, что свидетельствует о том, что они миролюбивы, ловко уходят от споров и конфликтов, избегают критических ситуаций на работе и дома.

Средний уровень конфликтности показали 40% педагогов, что говорит о их твердом отстаивании собственного мнения, не думая о том, как это отразится на их служебных, либо приятельских отношениях. Высокого уровня конфликтности ни один педагог не показал.

Оценка профессиональной напроавленности личности учителя:

Высокий уровень профессиональной направленности показали 40% учителей, что свидетельствует о высоких личностных и профессиональных качествах педагогов. Такие педагоги самосовершенствуются, находятся постоянно в процессе саморазвития.

Средний уровень профессиональной направленности показали 60%, что говорит о становлении профессиональной и личностной направленности, о ее развитии.

Низкого уровня профессиональной направленности личности учителя не показал ни один педагог.

Осмысление воспитательной деятельности педагогом означает внимание ко всем граням личности школьника, которые можно развернуть вовне, но в той мере, в которой личность способна каждый момент жизни обеспечить самоорганизацию собственной жизнедеятельности. В самом деле, задатки, способности, базовые потребности, особенности морфологического строения, во многом обусловливающие ход развития ребенка, существуют объективно, но не менее существенно, субъективное отношение к ним самого школьника, связанное с системой ценностей, уровнем самосознания, жизненными притязаниями, так как субъективная реальность обеспечивает формирование активности по отношению к собственному развитию и воспитанию.

• 1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
• 2. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В. И. Андреев. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. — Кн.1. — 617с.
• 3. Вединяпина, В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема / В. А. Ведтняпина. — СПб, 1998. — 36 с.
• 4. Кубашичева, Л. Н. Теоретические и практические основы развития профессионалной Я-концепции студентов — будущих педагогов / Л. Н. Кубашичева. — Майкоп, 2000. — 41с.
• 5. Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. — М.: Флинта, 1998. — 264 с.