Педагогические условия развития речевой активности у детей третьего года жизни

Определение уровня развития речевой активности детей третьего года жизни

Наше исследование проводилось на базе ГБОУ школы № 1347 (дошкольное отделение № 3) «Ручеек» в первой младшей группе. Для исследования были отобраны экспериментальная и контрольная группы по 10 детей. Констатирующая часть эксперимента была направлена на выявление уровня речевой активности детей 3 года жизни. С этой целью мы применили блок методик, разработанный Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой, С. Ю. Мещеряковой [49]. Отнесение ответов каждого ребенка к определенному уровню производилось на основании сочетаний оценок (по трехбалльной шкале), полученных во время проведения диагностических ситуаций (см. таблицу 1).

При определении уровня развития общения и речи детей третьего года жизни интересовали следующие аспекты:

• -степень развития активной речи любые речевые обращения, просьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение действий в репертуаре коммуникативных средств детей;
• -степень развития пассивной речи понимание значения слов, предложений, различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);
• -способность выполнять речевые инструкции взрослого в процессе общения.

Диагностика развития общения и речи ребенка включает описание диагностических ситуаций, разработанных Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой, Т. В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой[49,с.89]. Авторами предлагается использовать следующее оборудование, которое используется во всех трех диагностических ситуациях.

В комнате на детском столике находятся предметы:

игрушки: неваляшка, кубики, самолет, кукла, слоник;

книжка с цветными картинками (набор). Картинки в книжке (в наборе) должны содержать следующие изображения: 4−5 изображений знакомых ребенку животных (мишка, кошка, слоник, мышка и т. д.);

изображения детей, совершающих какие-либо действия (например, девочка рисует, мальчик умывается, дети катаются на качелях, девочка играет куклой, мальчик сидит на стуле и т. д.);

изображения знакомых ребенку транспортных средств различной величины (большая и маленькая машины, самолеты, автобусы и т. д.);

изображения одного персонажа в разных пространственных положениях (например, птичка сидит на земле под деревом, на ветке дерева и летает над деревом).

Методика диагностирования включила следующие диагностические ситуации: «Пассивный взрослый», «Совместная игра со взрослым» и «Совместное разглядывание картинок». Охарактеризуем диагностические ситуации более подробно:

Ситуация 1. «Пассивный взрослый» Цель:

выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение с взрослым или индивидуальная предметная деятельность);

выявление формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное);

определение уровня инициативности ребенка в общении. Процедура проведения диагностической ситуации:

Взрослый садится рядом с ребенком и в течение нескольких минут, просто наблюдает за поведением ребенка. В случае, когда ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт с ним, он поддерживает инициативу ребенка. Если ребенок остается пассивным, взрослый переходит к следующей ситуации.

Ситуация 2. «Совместная игра со взрослым». Цель:

выявить уровень ситуативно-делового общения ребенка со взрослым;

выявить уровень активной и пассивной речи ребенка. Процедура проведения диагностической ситуации: Задание 1.

Выявление уровня активной речи ребенка и его словарного запаса.

Взрослый подводит малыша к столу, на котором разложены различные игрушки и книги, и, предлагает их рассмотреть. Показывая поочередно их ребенку каждый раз спрашивает: «Это что?» Когда ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить название. Таким образом осуществляется проверка уровня активной речи ребенка и его словарный запас.

Задание 2.

Выявление уровня понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2−3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Пример: «Дай мне, пожалуйста, слоника и мышку». Затем он предлагает ребенку посадить слоника (или мышку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик. Когда малыш не понимает просьбы или не выполняет действие, взрослый проделывает их самостоятельно, при этом, комментируя свои действия. После чего опять предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеется на столе в нескольких экземплярах. Нaпример: «Дaй мне, пожалуйста, желтый шарик». Таким образом, проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

Задание 3.

Выявление стремления и способности ребенка к ситуативно-деловому общению.

Воспитатель предлагает ребенку поиграть с игрушкой, которая ему больше всего нравится. Если ребенок называет или выбирает игрушку, взрослый поддерживает игру. Когда ребенок не может сделать выбора, взрослый помогает определиться с выбором, и сам становиться инициатором игры. Так выявляется стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

Ситуация 3. «Совместное разглядывание картинок».

Цель: выявление уровня развития ситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Процедура проведения диагностической ситуации:

Взрослый показывает книжку и предлагает ее посмотреть. Сначала он дает ребенку возможность самостоятельно изучить картинки и назвать те, которые знает. При этом поддерживая активность ребенка вопросами и поощрениями. Если ребенок не проявляет интереса к рассматриванию книги и картинок, то взрослый старается привлечь ребенка к совместному рассматриванию картинок (книги) и их обсудить. Если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый выстраивает ее в данной последовательности:

просит назвать знакомых ему животных, спрашивая: «Это кто? Где она живет? Что делает?» и т. д. Если ребенок молчит, взрослый помогает ребенку и сам отвечает на эти вопросы. Взрослый просит ребенка повторить все сказанное;

взрослый предлагает ребенку найти среди картинок машину, самолет, автобус и просит назвать изображенный на картинке предмет;

также показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает мальчик?»). Если ребенок молчит, то взрослый просит его показать другую картинку (например, ту, на которой мальчик ест, или девочка играет с куклой);

показывает картинки с разными животными и просит показать животное в действии (например, ту, где птичка летит в небе).

Если ребенок пассивен в общении и отказывается выполнять просьбы взрослого, то взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения.

Данные диагностические ситуации проводились с каждым ребенком индивидуально[49,c.89].

В результате анализа оценок по каждому заданию были получены следующие данные.

Таблица 1 — Шкалы оценки параметров речи на третьем году жизни ребенка.

Выделение критериев развития речи позволило описать и определить исследуемый параметр. Уровень сформировaнности речевого развития в исследовании является обобщенной величиной — оценки (1-низкий; 2-средний; 3высокий).

Высокий уровень развития речи наблюдается в высоких значениях всех параметров. Малыш с хорошо развитой речью активно спрашивает, комментирует, предлагает т. е. использует вербальные средства в общении со взрослым, понимает обращенную к нему речь и выполняет простые инструкции взрослого.

Средний уровень речевого развития характеризуется неравномерным развитием активной и пассивной речи. Малыш может хорошо понимать обращенную к нему речь взрослого. Редко использует слова в общении, пользуется «автономными», детскими словами. При среднем уровне развития речи малыш выполняет простые инструкции взрослого, но делает это в зависимости от привлекательности и расположения предметов.

При низком уровне речевого развития все показатели оцениваются не более чем 1 балл. Малыш практически не разговаривает и выполняет только самые элементарные инструкции.

Анализ диагностических ситуаций:

Ситуация 1. «Пассивный взрослый».

В результате проведения было отмечено следующее: большинство детей не обращали внимания на сидящего неподалеку взрослого, продолжали свою игру. 3 мальчика (Александр Б, Глеб П, Артем Я) занимались постройкой гаража из кубиков, двое (Вадим Р, Павел Б .) играли с машинками, 3 девочки (Ева Ч, Елизавета С, Оксана М) играли в «Дочки-матери» и укладывали кукол спать, две девочки (Алиса К, и Полина К.) рассматривали книги с картинками. Александр Б (ми соим доик) мы строим домик; Вадим Р (куики зотые) кубики желтые.

Ситуация 2. «Совместная игра со взрослым».

Задание 1.

В результате проведения следующего задания получены такие результаты: на вопрос воспитателя (Александр Б, Глеб П, Алиса А) смогли ответить только после «подсказки». Алиса, А (кукa класива) кукла красивая; (деватька кусaит ябоко) девочка кушает яблоко.

Также были дети (Елизавета С, Оксана М, Павел Б), которые самостоятельно назвали часть предметов, и трое детей (Артем Я, Вадим Р, Ева Ч) не смогли назвать ни одного предмета. Оксана М (аутобус) автобус; Елизавета С (кабака) собака; Павел Б (самот) самолет.

Задание 2.

Практически все дети выполняли просьбу воспитателя дать ему предметы поочередно, но, когда воспитатель просил подать 2−3 предмета сразу, у ребят возникали затруднения. При выполнении задания посадить игрушку на стульчик, под стульчик и т. д. у некоторых детей (Андрей Д, Валерия П, Владислав С) возникли затруднения. Также выполнить задание смогли дети (Евaнгелина Г, Ксения К, Никита К, Павел В) только после комментирования этих действий взрослым. Но, были и такие ребята, которые после показа взрослого не смогли выполнить эти действия.

Задание 3.

Анализируя действия детей в данной ситуации можно выделить следующее: мальчики в основном выбирали машинки или кубики, девочки — кукол или мишку, матрешку, неваляшку. При затруднении в выборе игрушки, взрослый предлагал совместные действия, но некоторые дети, как экспериментальной, так и контрольной группах (Евангелинa Г, Ксения К, Никита К,) отказывались от совместных действий с взрослым.

Ситуация 3. «Совместное разглядывание картинок».

Проанализировав ситуацию выявлено, что дети контрольной группы (Владислав С, Дарья П, Евангелина Г, Ксения К, Никита К, Павел В) не проявили интереса к разглядыванию картинок, по сравнению с экспериментальной группой, а предпочли рассматривать книги самостоятельно. А дети.

(Алина К, Андрей Д, Валерия П,), которые приняли форму взаимодействия, выполнили указания взрослого, т. е. назвали 2−3 знакомых им животных, ответили на вопросы по картинкам с изображением транспорта (самолет, машина, автобус), и с изображением играющих детей.

Владислав С (самамот, атобус, соник) самолет, автобус, слоник; Валерия П (деки гают, девакаваеца) дети играют, девочка одевается.

В результате подсчета количества ответов детей по каждому заданию в группе, из трех установленных уровней, были получены следующие данные, которые представлены в таблице 2,3 и гистограмме 1.

Таблица 2 — Результаты обследования речи детей экспериментальной группы.

Таблица 3 — Результаты обследования речи детей контрольной группы.

Примечание к таблицам. Уровни развития речи: В — высокий, С — средний, Н — низкий.

Результаты констатирующего эксперимента.

Гистограмма 1.

Экспериментальная группа: высокий уровень — 3 ребенка (30%), средний уровень — 4 ребенка (40%), низкий уровень — 3 детей (30%),.

Контрольная группа: высокий уровень — 1 ребенка (10%), средний уровень — 4 ребенка (40%), низкий уровень — 5 детей (50%) .

Обследование уровня речевой активности детей 3 года жизни Таблица 4 — Экспериментальная группа.

Примечание: 1-ситуация «Пассивный ребенок»; 2-ситуация «Совместная игра»; ситуация «Картинки».

Таблица 5 — Контрольная группа.

Отмечено, что высокий уровень развития активной речи обнаружен у 3 детей (Вадим Р., Глеб П, Александр Б.) экспериментальной группы и у 1 ребенка контрольной группы (Егор Н.). Предложенные задания практически не вызывали затруднений. Дети не испытывали смущения, проявляли интерес к знаниям и заданиям. Игрушки, предметы, а также, картинки с изображениями детей и транспорта вызывали ответную реакцию: взять предмет, произвести с ним действия, предложить манипуляции с данным предметом взрослому, рассказать о предмете. Наблюдалась у детей выраженная активность в общении со взрослым, также возникало желание занимать ведущую позицию в заданиях: расспрашивать о предмете, делиться накопившимися знаниями.

Вадим Р (самот паител, масина з-з-з, ехаля); Глеб П (кика пит, птика итает).

У 3 детей Вадима Р., Оксаны М., и Егора Н. высокие показатели инициативности, сочетающие с высоким уровнем чувствительности к воздействиям взрослого. Дети с радостью принимали предложения поиграть вместе, подстраивали действия свои под действия партнера.

У большинства детей экспериментальной группы в отличие от контрольной отмечен средний уровень развития активной речи; возникли затруднения в понимании речи, с заданиями справлялись частично. Степень активности детей среднего уровня зависела от степени инициативности взрослого: чем активнее взрослый, тем инициативнее ребенок.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей неравномерное развитие пассивной и активной речи. Дети прекрасно могут понимать обращенную к ним речь взрослого, но редко способны использовать сло…

На 1 этапе с детьми экспериментальной группы работа направлена на понимание и выполнение словесных инструкций взрослых, инициативность в общении, использование речевых средств, в разных условиях общения. На специально организованных занятиях cтавились следующие задачи:

• -развитие понимания речи;
• -расширение словарного запаса;
• -формирование грамматической стороны речи;
• -развитие связной речи;
• -развитие правильного звукопроизношения;
• -рaзвитие коммуникативных умений.

C целью развития понимания речи, использовали чтение художественной литературы, игры драматизации. После рассматривания иллюстраций, чтения сказок предлагали ответить на вопросы: «Что посадил дед?» «Еку», Кого позвал дед тянуть репку?" «Бабу», «Нуку», «Кабaку», «Кику», «Мику».

С целью развития звукопроизношения использовали действия с предметами: покачай куклу А, самолет гудит У, у зайки болят зубки О. а также звукоподражания мышка пищит пи пи, корова мычит му му, машина гудит би би, лягушка квакает ква ква, собака лает ав ав и т. д. Использовали игры инсценировки, картинками, дидактические игры:

«Чудесный мешочек», «Чего не стало?» и др.

С целью развития активной речи использовали прием договаривания слов. Этим приемом пользовались при слушании сказок, потешек, составлении рассказов. Например, «Захотелось кошке Мурке есть. Пошла Мурка к Арине. Мяу мяу замяукала Мурка. Арина дала ей… Что дала Арина? -«Молоко». Куда Арина налила молоко? «В миску».

С целью развития грамматического строя речи, умения использовать в речи предлоги и местоимения, предлагали выполнить несложные поручения: посади куклу на стул, принеси лопатку с веранды. При этом обязательно спрашивали: «Куда ты посадил куклу?» или «Откуда ты принес лопатку?» Некоторые (Валерия П, Глеб Г) старались отвечать полными предложениями: «Я садий куку настюй». Павел отвечал односложно:

«на стул», «с веянды», Валерия использовала указательный жест, поэтому ей давали речевой образец: «Скажи, посадила на стул». После этого она повторяла: «посадия на стуй».

Высказывания звучали так: «Ку ка Тана. Касива батик сини, патье зотый, туфи белий». (Дарья П) «Ляля Сета. Бат белий, патье зиены, туфи касивы» (Алиса А).

С целью развития коммуникативных умений предлагали детям выполнить несложные поручения: «Попроси у Анны Олеговны салфетку», «Арина ты болела, спроси у доктора можно ли тебе выходить на улицу?» Высказывания в вопросительной форме вызывали затруднения. Арина, подойдя к доктору, употребила высказывание в утвердительной форме:

«Поду гуять на уицу».

В ходе работы использовались следующие методы и приёмы активизации речи детей:

Разучивание слов по типу подражания с голоса, без показа предметов (у детей проявляется слуховая ориентировка).

«Разговор» с ребёнком в доступной для него форме (повторения слов, ответов на вопросы, подговаривания — заканчивания народных прибауток, потешек).

Непринуждённая форма организации детей (экскурсии, наблюдения).

Внезапное появление и исчезновение предмета, внезапная смена действий (занятия — «сюрпризы»).

Элементы неожиданности в сюжетных показах, инсценировках.

Договаривание детьми слов.

Вопросы (могут быть простыми: кто? что? и в более сложной форме: во что одет? кому и что шьёт? зачем? когда? как?).

Дидактические игры и упражнения, предполагающие употребление слов, относящихся к разным частям речи.

Сочетание показа и объяснений воспитателя с игрой детей.

Показ с называнием, образец слова и построения фразы.

Использование потешек, коротких стихов.

На 2 этапе для работы с детьми данной группы проведены дидактические игры и упражнения, которые способствовали появлению речи у неговорящих детей и развитию активной у детей с низким уровнем развития речи. Организована и использована предметно-развивающая среда, которая способствует развитию речевой активности: игры, предметы и игровые материалы, учебно-методические пособия, учебно-игровое оборудование Созданы условия для установления эмоционального контакта в общении взрослого с детьми.

В исследовании учитывались особенности работы с детьми раннего возраста: -малыши, способны подражать взрослому и повторять за ним его действия.

С большим интересом ребята исследовали сенсорные свойства окружающих предметов: открывали, нюхали, пробовали на вкус, закрывали. Знакомили малышей с новыми играми (убаюкивать куклу, строить из кубиков и модулей, катать машинку и т. д.) Дети, повторяя действия и слова педагога, становились более самостоятельными.

Были проведены игры на развитие пассивного и активного словаря.

Использовали в работе песенки и потешки с жестами: «Сорока-белобока», «Про Сашу», «Коза рогатая» и др.

С целью развития умения строить высказывание, предлагали детям повторить фразу за взрослым. Скажи: «Дай собачку ав-ав», «На кису мяумяу». Дети повторяли: «Дaй аф», «На мяу», «Дай куик» (кубик).

Созданная предметная среда сыграла большую роль в развитии речевой активности детей в экспериментальной группе. Дети смогли самостоятельно выбирать интересующую игрушку, и рассказать о ней (Александр Б., Глеб П., Алиса А.). Пополнился пассивный и активный словарь, они стали делиться своими мыслями с педагогами и друг с другом. Заметно повысился уровень речевой активности детей, они стали более открытыми, с большим удовольствием шли на контакт со сверстниками и взрослыми. Ребята стали проявлять инициативность в игровых ситуациях и играх: привлекали к играм взрослого (Артем Я., Вадим Р., Ева Ч., Елизавета С., Оксана М.), также играли друг с другом.

В речи детей, которые не произносили ни звука (Валерия П., Владислав С., Дарья П.), произошли изменения. Ребята в речи стали использовать слоги, у них появились облегченные слова. Это подражания голосам животных — мяу-мяу, ав-ав, ква-ква, му-му, и т. д; подражания звукам транспорта — би-би, ту-ту и т. п. Так же дети начали использовать в речи и другие облегченные слова — вместо «идет» топ-топ, «упал» бух, «кататься» ката, «качается» кач-кач, «на», «дай» и др.

Также произошли определенные изменения в уровне восприятия и понимания речи взрослого и собственном речевом развитии. Богаче стала речь детей по лексико-грамматическому содержанию (появились в употреблении личные местоимения, глаголы повелительного наклонения, прилагательные, предложения, состоящие из 2−3 слов). Значительно сократилось в речи детей количество лепетных слов. (Ксения К, стала говорить вместо «ам-ам» кушать, вместо «уть-ать» гулять), при возникновении потребности в чем-либо, малыши все чаще задавали вопросы, или проговаривали свои действия (Идем «игать» (играть), дай «фон» (телефон), я хочу «налийку» (водичку), развитие речи шло по пути от непонимания к пониманию, от эмоционального жестового способа общения к слову-предложению.

Значительно изменился характер предметно-практической деятельности: появился интерес к окружающему, в играх ребята начали отображать часто наблюдаемые действия, проговаривать их. (Алиса А. (Я «исую» (рисую), Ляля хочи пать (Ляля хочет спать), Павел Б. (я тита кига) я читаю книгу, Артем (Я сою босо дом) я строю большой дом, Никита К. ((Птика лети выкако) Птица летит высоко), Владислав С (мама, ты узе стала?) Мама, ты уже встала?), Егор Н (пажата, фкучи мне мутики) пожалуйста, включи мне мультики. Павел В (папа ваит вкусую каку) папа варит вкусную кашу.