Научно-теоретические основы изучения словообразовательных процессов у детей дошкольного возраста

Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения навыка словообразования

В работах, посвященных изучению и коррекции общего недоразвития речи, содержатся указания на неполноценность протекания словообразовательных операций у этих детей, что, в свою очередь, существенно обедняет их возможности в использовании языковых средств (Л.Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е Левина, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Спирова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.).

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом.

Словообразование, образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова. Одновременно термин употребляется по отношению к разделу лингвистики, изучающему этот процесс, специальные средства, в нем задействованные, а также слова, возникшие в результате словообразования в первом значении, с точки зрения их формального и содержательного строения.

Словообразование, как и другие процессы речетворчества, тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности — умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла.

Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное же слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс называется также деривацией, а его результаты — дериватами. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация и т. д.), словосложение, конверсия и некоторые др. [35].

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам детского словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц (т.е. особый вид лингво-креативной деятельности) и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом.

Долгое время словообразование рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка. В связи с этим словообразование наряду со словоизменением признавались «однопорядковыми явлениями» (А.В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Однако, если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова (лексемы) не нарушается, т. е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становится очевидным, что эти процессы не могут считаться «однопорядковыми» [23].

Современные лингвисты описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, — соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль — рулить, золото — золотой); чередования в составе основы (глухой — глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. Словообразование — важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование — это наука о том, как «делать слова» [28].

Ученые — лингвисты, психологи, педагоги, физиологи, заинтересовавшись феноменом словотворчества в детской речи, пытались по-разному обозначить его. «Общедетские речения», «образования по внутренней привычке» (К.И. Чуковский), «образования по аналогии» (А.Н. Гвоздев), «неологизмы» (А.М. Шахнарович), «детские речевые инновации» (С.Н. Цейтлин) — вот лишь некоторые названия, призванные обозначать слова, самостоятельно сконструированные детьми. Эти названия демонстрируют также неоднородность научных взглядов на природу и механизмы детского словообразования и словотворчества в целом.

В рамках данного параграфа мы остановимся на характеристике изучения формирования навыка словообразования лингвистами и психолингвистами.

Изучение проблемы словообразования имеет давние традиции. Первые попытки описания некоторых фактов словообразования и их объяснения были сделаны в работах таких известных ученых, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. Ф. Фортунатов, Н. В. Крушевский, К. И. Чуковский и др., характеризуя их как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка.

Исследователи в большинстве случаев отмечали спонтанность характера детского словотворчества и словообразования, обусловленную пониманием используемых грамматических элементов (В. Штерн, С. Эрвин-Трипп и др.). При этом ученые практически единодушно признавали аналогию основным механизмом таких детских образований. С. Н. Цейтлин, анализируя детские образования по аналогии, объясняла их тем, что ребенок в состоянии «открыть» для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [27].

Самостоятельным же объектом изучения словообразование становится лишь с середины 40-х годов двадцатого века. Затем в 60-е годы происходит окончательное выделение словообразования в отдельную лингвистическую дисциплину. К этому времени появляются новые исследования, в которых излагаются основы теории словообразования (Г.О. Винокур, В. М. Жирмунский, М. М. Покровский, А. И. Смирницкий и др.). Особенная роль принадлежит исследованиям В. В. Виноградова, который впервые в отечественной лингвистике установил самостоятельность словообразования, а также — тесную его взаимосвязь с лексикологией и грамматикой. Такой научный подход позволил ученому выдвинуть конструктивный тезис об особом месте словообразования в ряду лингвистических дисциплин.

С позиций классической лингвистики словообразование рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, словообразование трактуется как процесс или результат образования слов, называемых производными и сложными, обычно на базе однокоренных слов по существующим в языке образцам и моделям. С другой — как раздел языкознания, изучающий все аспекты создания, функционирования, строения и классификации производных и сложных слов, т. е. как особый раздел науки — учение о том, «как делаются слова». Предметом непосредственного изучения при этом является производное слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы [33].

Одним из центральных понятий в теории словообразования является понятие производности, основанное на формальной и семантической выводимости свойств производного из свойств исходных или производящих единиц. Так, в зависимости от морфемного состава основы, слова русского языка принято делить на непроизводные (т.е. не имеющие в языке соответствующую исходную или производящую основу, например, рот, глаз, стол, дуб и проч.) и производные (например, ротик, глазной, столовая, дубовый и т. д.).

Только производным словам присуще такое важное свойство как способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова. Это означает, что морфологическая структура производных слов содержит информацию о родственных связях и структурных отношениях слов, о значениях и словообразовательной роли конкретных морфем (корневых и аффиксальных) (Р.А. Будагов, Г. О. Винокур и др.).

Психолингвистический взгляд на словообразовательную структуру производного слова позволяет четко выделить в нем две части: отсылочная, которая осуществляет связь с мотивирующим словом; формирующая или формантная, отражающая ту формальную операцию, которой был подвергнут источник деривации при образовании производного [14].

В качестве способов получения производных слов в русском языке обычно называют следующие: аффиксальный (морфологический), морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический и лексико-семантический.

При аффиксальном способе производное слово образуется присоединением словообразовательных аффиксов (суффиксов, префиксов и т. п.) к производной основе или производящему слову. В этом случае в зависимости от характера аффикса различают следующие способы словообразования:

Суффиксальный, или суффиксация, — это образование производного слова посредством словообразовательного суффикса. Суффиксация признается главным способом русского аффиксального словообразования.

Префиксальный, или префиксация, — это образование производного слова при помощи префикса.

Префиксально-суффиксальный способ, когда новое слово получается за счет одновременного присоединения к основе слова и приставки и суффикса.

Постфиксальный, когда к целому производящему слову прибавляются постфиксы — либо, — нибудь, — ся, -то и т. д.;

Префиксация в сочетании с постфиксацией — это образование, в основном, глаголов за счет присоединения к инфинитиву словообразовательных префикса и постфикса;

Суффиксация в сочетании с постфиксацией, когда к основе имен существительных или прилагательных присоединяются суффиксыи (тъ), -а, оваева, и постфикс —ся;

Сложение — это объединение одной или нескольких основ со знаменательным словом с помощью интерфикса;

Сложносуффиксальный способ — это сложение с одновременной суффиксацией;

Аббревиация — сложение усеченных основ или сокращенных основ и полных слов.

Под морфолого-синтаксическим способом словообразования понимается образование новых слов в результате перехода одной части речи в другую.

Лексико-синтаксический способ или сращение представляет собой образование производного слова из целого словосочетания. При лексико-семантическом способе происходит получение словом переносного значения, которое впоследствии отрывается от исходного значения [18].

Представители психолингвистики признают тесную взаимосвязь словообразования с когнитивным и с коммуникативным развитием ребенка и потому рассматривают их в онтогенетическом единстве (А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Н. М. Юрьева и др.).

Производное слово — номинация особого типа, отражающая изменения, происходящие и в реальной и в языковой действительности. С одной стороны, это изменения в познании ребенком окружающего мира, в овладении теми связями и отношениями, которые существуют в действительности. С другой стороны, производные слова характеризуют качественно новый этап в речевом развитии ребенка. Исследования показывают, что до определенного периода дошкольного детства развитие словарного запаса и освоение грамматических явлений в целом удовлетворяют познавательные потребности ребенка. Однако проникновение ребенка в суть вещей, установление явных и скрытых связей, существующих в предметном мире, на каком-то этапе начинает нуждаться в адекватной форме языкового выражения. Таким образом, к 3−4-летнему возрасту простые номинативные единицы уже не могут выразить нового понимания ребенком явлений действительности. Создается определенный разрыв между способностью познания предмета и имеющейся возможностью выразить это знание. Этот все увеличивающийся разрыв может быть преодолен только с помощью овладения новыми языковыми навыками. Таковыми являются навыки словообразования, служащие для выражения сложных связей предметов и явлений в окружающем мире.

Таким образом, появление производного слова в речи ребенка говорит о переходе им на новый уровень когнитивного и языкового развития. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:

• · собственно номинативная (т.е. создание необходимого наименования);
• · конструктивная (изменение синтаксического построения речи);
• · компрессивная (производство более краткой номинации);
• · экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);
• · стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи) [12].

Активное, творческое отношение ребенка к языковой действительности проявляется в реализации ребенком потенциальных словообразовательных возможностей языка. Как результат генерализации, у ребенка формируется некоторое представление о модели словообразования, в которой отражаются обобщенные связи явлений действительности с языковыми способами их выражения (т.е. модель — тип). Таким образом, овладение грамматическими (словообразовательными) элементами — то сложный путь, в котором можно выделить несколько этапов:

ориентировка на звуковую форму морфемы установление общей звуковой формы, константной в разных словах соединение этой формы с неким элементом, явлением действительности установление «жесткой» связи звукокомплекса с данным явлением перенос данного звукокомплекса на все слова для обозначения данного явления, т. е. формирование «модели-типа» [31].

Исследования A.M. Шахнаровича, Г. А. Черемухиной и др. показали, что лишь при таком «созревании» деятельностного опыта и языковой способности ребенка «собственно детские» мотивированные словообразовательные наименования и начинают выступать в качестве ведущих номинативных единиц. Они имеют синтаксическую природу, поскольку механизм словообразовательной номинации определяется процессами преобразования исходной предикативной синтагмы в слово-универб через становление генерализованных правил словообразования [29].

В качестве непременного условия словообразовательной деятельности ребенка A.M. Шахнарович, Н. М. Юрьева видят процесс усвоения особых способов наименования действительности и их практическое применение. Этот процесс наиболее интенсивно происходит в дошкольный период развития ребенка и охватывает два параллельных направления: с одной стороны, собственно номинативная словообразовательная деятельность и, с другой — деятельность по освоению готовых производных слов, их значения и способов образования. Таким образом, собственно словообразование и слововосприятие (имеется в виду восприятие семантики производных слов) признаются взаимосвязанными и взаимодополняющими частями одного общего процесса [32].

Таким образом, механизмы, лежащие в основе лингвистического и психолингвистического аспектов изучения навыка словообразования процессов, отражены в исследованиях, в которых признаётся тесная взаимосвязь словообразования с когнитивным и коммуникативным развитием, что позволяет их рассматривать в онтогенетическом единстве.