Психолого-педагогические основы использования музыки в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха

С точки зрения физики, звук — это возникновение и распространение колебаний в каком-либо веществе. Рассмотрим сенсорную основу восприятия музыки у детей с нарушениями слуха. Глухие и слабослышащие дети могут воспринимать звучание музыкального инструмента, прикладывая руки к его поверхности или ощущая его колебания, находясь на небольшом расстоянии от звучащего инструмента и воспринимая ногами колебания пола и всем телом колебания воздуха, вызванные звучащим инструментом. Дети с нарушениями слуха в большей мере воспринимают именно ритмичность звуковых колебаний в окружающей среде и благодаря этой способности остро чувствовать вибрацию имеют возможность воспринимать музыку. Отсюда можно сделать вывод, что музыка может восприниматься ребенком с любой степенью потери слуха.

Однако о восприятии музыки с помощью вибрационной чувствительности можно говорить в значительной мере условно. Е. З. Яхнина ссылается на работы Л. И. Переслени и Т. В. Розановой, которые отмечают, что «гораздо более ограниченные возможности по сравнению с чувствительностью слуховой в отношении анализа и синтеза звуковых воздействий не позволяют воспринимать музыку в единстве всех ее выразительных и изобразительных средств…». [8].

Возможности восприятия музыки на основе вибрационной чувствительности значительно ограничены. Дети отличают шумовую вибрацию (барабан) от музыкальной (рояль). С помощью вибрационной чувствительности глухие различают только резко противопоставленные звучания. Им доступно (без электроакустической аппаратуры) лишь аккордовое звучание в среднем и низком регистрах фортепиано. В этом диапазоне музыкальных звуков глухие дети способны научиться различать динамические оттенки, при этом меццо-форте они слышат как тихое звучание, а фортиссимо — как громкое. Они различают также темповые изменения — чередование аккордов быстрых и медленных. Важнейший выразительный элемент музыки — мелодию глухие дети на основе вибрационной чувствительности не воспринимают. Ограниченность восприятия музыки на основе вибрационных ощущений связана также с тем, что при выполнении движений под музыку (ходьба, бег, гимнастические и танцевальные движения) дети все время изменяют положение в пространстве, их ноги не находятся постоянно на полу, и вибрации воздействую попеременно на разные участки тела. Чередующееся напряжение и расслабление мышц при движении также затрудняет восприятие ребенком вибрационных воздействий. [11].

музыкальное искусство нарушение слух коррекционный Определенное вспомогательное значение для развития у глухих и слабослышащих детей восприятия музыки имеет зрительный анализатор. Прежде всего это связано с восприятием характера музыки. В первоначальный период знакомства с музыкой дети с тяжелыми нарушениями слуха не умеют даже вычленять музыкальное звучание как особый акустический сигнал. Однако, наблюдая за эмоциональным и выразительным исполнением педагога, они понимают, что данное звучание эмоционально окрашено, «заряжаются» соответствующим настроением: весело приплясывают, медленно, «задумчиво» кружатся и др. В дальнейшем эмоциональный отклик педагога на музыку также помогает детям глубже прочувствовать ее характер. С помощью зрительного восприятия клавиатуры и пианиста глухие и слабослышащие уточняют свои слуховые и вибрационные ощущения от музыкального звучания, соотносят их с конкретными словесными определениями средств музыкальной выразительности. Например, при обучении восприятию регистров фортепиано они видят и осознают, что исполнение в правой части клавиатуры соответствует высоким звукам, в левой — низким, посередине — средним. Сенсорная основа восприятия музыки глухими детьми включает широкое использование зрительного анализатора. Двигательное моделирование музыкальных структур является одним из основных приемов развития восприятия музыки у глухих и слабослышащих детей, но прежде всего восприятие музыкальных звуков детьми с нарушениями слуха связано с моторной природой чувства ритма. «Восприятие музыки имеет активный слухомоторный компонент» (Б.М. Теплов). Реакции организма на слушание музыки проявляются в мышечных движениях, к которым относятся движения головы, рук, ног, невидимые движения голосового, речевого и дыхательного аппаратов. [3] В процессе коррекционно-развивающего обучения широко используются музыкально-ритмические движения, игра на элементарных музыкальных инструментах. [10].

Восприятию ритмического рисунка содействуют также кинестетические ощущения от речевых органов в процессе мелодекламации.

В сурдопедагогике были неоднократные попытки формирования у детей с нарушением слуха слухового восприятия музыки (с помощью электроакустической аппаратуры). Однако из-за использования звукоусиливающей аппаратуры, уступающей по своему качеству современной, и в связи с недостаточной слуховой тренировкой в целом (развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний) у детей с тяжелыми нарушениями слуха возможности слухового восприятия были ограничены. Это не позволяло расширить у них сенсорную основу восприятия музыки, ограничивало возможности ее использования в коррекционно-образовательных и воспитательных целях. [Яхнина Е.З. 2003, с.44−47].

Вопрос развития музыкальных способностей неслышащих детей до сих пор вызывает разногласия и споры среди сурдопедагогов, дефектологов и учителей музыки. Существует несколько точек зрения на эту тему, которые сходятся в одном: музыкальные способности неслышащих детей можно и нужно развивать.

Г. И. Яшунская разработала один из методов развития музыкальных способностей неслышащих детей. Она предлагает использовать аккордовую музыку, написанную специально для глухих детей, развивая слуховое восприятие через тактильно-вибрационные ощущения, музыкально-ритмический слух и музыкально-ритмические движения на групповых занятиях с детьми дошкольного возраста. [9].

Подход, который предлагает И. С. Белик, коренным образом отличается от метода Г. И. Ящунской. Она не согласна с тем, что должна быть специальная музыка, написанная для неслышащих, потому что «при таком подходе музыка воспринимается вибрационно-тактильным путем и не включает полностью музыкальные центры мозга». И. С. Белик настаивает на использовании традиционной классической музыки, применяя «общепринятые в системе музыкального образования формы работы». Ее метод состоит в обучении неслышащих детей игре на музыкальных инструментах (фортепиано), основах сольфеджио и пению на музыкально-индивидуальных занятиях с детьми с 5 до 14 лет. [2].

Эмилия Ивановна Леонгард считает, что подход к воспитанию, содержание и объем предлагаемого материала должны быть общими и для детей с сохранным, и для детей с нарушенным слухом. Физические же ограничения в восприятии музыки на слух диктуют необходимость использования некоторых специфических способов для достижения необходимых результатов. [10].

В результате многолетних исследований под руководства профессора Е. П. Кузьмичевой разработана оригинальная дифференцированная педагогическая система интенсивного развития слухового восприятия у глухих и слабослышащих младенческого, раннего, дошкольного и школьного возраста. Работа по развитию слухового восприятия у каждой категории детей имеет свои цели и задачи. Определены содержание и методика развития нарушенной слуховой функции у детей, начиная с первых месяцев жизни, созданы государственные программы по развитию слухового восприятия в специальных детских садах и специальных школах для глухих и слабослышащих детей, методики развития речевого слуха, восприятия неречевых звучаний и музыки у детей с нарушениями слуха.

Доказано, что слуховое восприятие у детей с тяжелыми нарушениями слуха развивается в процессе целенаправленного обучения с использованием специально разработанных педагогических технологий, направленных на формирование речевого слуха, восприятия неречевых звучаний, включая музыку (Бельтюков В. И., Рау Ф. Ф., Багрова И. Г., Королева И. В., Леонгард Э. И. и др.) Об этих специально разработанных приемах речь пойдет далее.