Методические подходы к формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Типовая программа воспитания и обучения в ДОУ (2012) предусматривает знакомство детей старшего младшего школьного возраста с типичными способами словообразования.

Прежде всего, закрепляются грамматические навыки, полученные на предыдущих возрастных этапах такие, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок — грачата, снегирь — снегирята; один и много, но один птенчик — ласточка, синичка, много — ласточки, синички).

Рекомендуются задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишко?» (Это детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей, он? большой.).

В процессе словарной работы в основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Домашние и дикие животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Более сложная задача — образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, рекомендуется провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова — родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны в высказывании-предложении по смыслу.

Одна из задач словарной работы — научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень прилагательных образуется при помощи слов более или менее (аналитический способ): чистый — чище — более чистый.

Целесообразно проводить с детьми небольшие по продолжительности упражнения (5−6 мин.) на образование прилагательных от основ существительных, на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода, на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

Учитывая формирующееся у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Как любой процесс развития, формирование навыков словообразования не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов и предупредить нарушение. Используя различные методы передачи ребенку знаний о том, как образуются слова, как они применяются по смыслу, как и когда меняется морфемный состав слова при его преобразовании.

Ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Бабина и др.) указывают на следующие методические требования к организации логопедической работы по формированию навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у детей была возможность «наглядно» сопоставить разные формы. Наряду с трудной производной формой следует брать и относительно легкие, ранее хорошо усвоенные детьми. Обучая детей тому или иному способу образования слов обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного падежа (у кошки — котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки — котенок), а также формы родительного и творительного падежей (кошка, котят; кошка лежит с котятами).

Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну конкретную языковую форму.

Для точного усвоения процессов словоизменения необходимо многократное повторение сложных для усвоения словоформ. Продуктивнее всего использовать программное содержание, используя игровые приемы обучения. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. К примеру, прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это такая особая посуда для хранения сахара».

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно, необходимым лексиконом, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать семантическую наполняемость используемых грамматических средств.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, дети должны узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов и приставок (учитель? учительница) или (ехал? уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

Многие дети испытывают затруднения в подборе однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова. Работа по определению аграмматизмов при словообразовании является одной из главных задач в коррекционной помощи дошкольникам, имеющим нарушения речи.

По мнению О. В. Правдиной (1978), все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных выше закономерностей процесса словообразования.

Проблема формирования словобразовательных навыков у детей с недоразвитием речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос об их состоянии при различных речевых нарушениях и о методике логопедической работы по данному разделу является одним из актуальных вопросов.

Как показывает изучение специальной литературы по проблеме исследования, в процессе логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи следует опираться на следующие принципы [46, 49, 51, 57 и др.]:

• • Патогенетический принцип. Недоразвитие словообразовательной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи носит вторичный характер. Эти нарушения возникают, в частности из-за того, что нечёткая речь детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля в выборе соответствующих суффиксов и префиксов. В воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребёнка постоянным словесным раздражителем, а служебные части слова — в качестве меняющегося окружения. Логопедическая работа, направленная на развитие словообразования должна быть изначально ориентирована на развитие и понимание словообразовательного значения, привносимого морфемами, а потом уже на их непосредственное использование.
• • Принцип системного подхода. В логопедической работе необходимо учитывать тот факт, что нарушения словообразования взаимосвязаны с её лексикой, поэтому необходимо помочь ребёнку усвоить те нюансы семантических изменений, которые создаются частями слова.
• • Принцип комплексности. Общее недоразвитие речи — сложный синдром, проявляющийся в невротических и речевых симптомах. Это определяет необходимость комплексного воздействия на весь синдром в целом.
• • Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы. В основе этого принципа лежит представление о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций.
• • Принцип учёта «зоны ближайшего развития». Согласно этому принципу, развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций должно осуществляться с учётом ближайшего уровня их развития. Планировать задания необходимо таким образом, чтобы существовала возможность их выполнения ребёнком с незначительной помощью со стороны логопеда.
• • Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций. В процессе коррекции нарушений словообразования выделяют определённые этапы логопедической работы. Становление умственных действий представляют собой сложный и длительный процесс. Формирование словообразования первоначально осуществляется с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Далее развитие недостаточных словообразовательных операций переводится в речевой план, постепенно сокращается, свёртывается, автоматизируется. Последним этапом в работе над функцией становится перевод умственного действия во внутренний план, его интериоризация.
• • Принцип сознательности. С самого начала логопедической работы необходимо опираться на осознанное выполнение заданий по развитию словообразования. Дети должны чётко понимать цель каждого задания.
• • Принцип дифференцированного подхода. Различие уровней сформированности словообразования предполагает учёт выделенных особенностей.

При организации логопедической работы подбираются соответствующие игры и упражнения.

• • Принцип учёта индивидуальных особенностей ребёнка. В логопедической работе необходимо учитывать индивидуальные затруднения каждого конкретного ребёнка, для чего необходимо составить индивидуальные профили состояния словообразования.
• • Принцип учёта ведущей деятельности. В группах дошкольников с общим недоразвитием речи коррекционная работа осуществляется в процессе игровой деятельности, которая является средством развития аналитикосинтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.
• • Принцип использования обходного пути. В логопедической работе при нарушенном речевом развитии осуществляется опора на сохранные звенья, афферентации. Развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации.
• • Общедидактические принципы (систематичности и последовательности, наглядности, доступности, индвидуального подхода и др.).