Экспериментальное изучение детей с моторной алалией (констатирующий эксперимент)

Цели и задачи эксперимента: Комплексное обследование детей с системными нарушениями речи и отбор из них детей с моторной алалией.

Организация эксперимента Констатирующий эксперимент проводился на базе детского отделения Центра патологии речи и нейрореабилитации с января 2012 года.

Эксперимент проводился в два этапа: подготовительные и основной.

Этап I (подготовительный).

В рамках подготовительного этапа были сформулированы цель и задачи эксперимента, предварительная гипотеза диагностического изучения детей, а также проведены:

• — Сбор и анализ анамнестических данных (по медицинским документам).
• — Отбор и модификация диагностического инструментария (Фотекова).
• — Комплектация приемов традиционного логопедического обслендования.

Этап II (основной).

В рамках основного этапа было проведено комплексное изучение детей в возрасте 3−4 лет с системным нарушением речи (… чел.). Из них было отобрано 30 детей с диагнозом моторная алалия, составивших основную экспериментальную группу.

Программа эксперимента: беседа, выявление состояния базисных для речи неречевых функций; обследование речи.

В рамках речевой функции обследовались:

• -состояние орально-артикуляционного праксиса (кинестетической и кинетической организации движений);
• — состояние артикуляционной и мимической мускулатуры;
• — степень развития импрессивной и экспрессивной речи.
• -эмоционально-волевые качества и др.

На этом же этапе было осуществлено формирование контрольной группы, состоящей из детей с нормальным речевым развитием (30 детей).

Результаты констатирующего эксперимента:

• 1 Результаты по анализу анамнестических данных
• 1.1. В анамнезе у детей с моторной алалией у подавляющего большинства детей во время беременности отмечены вредности в виде угрозы прерывания беременности, токсикоза, анемии, гормональные дисфункции, расстройства эндокринной системы, хронических и инфекционных заболеваний, гестоза, стрессового фактора, травм и др. 1.2.Практически у всех детей отмечались задержки речевого развития в раннем возрасте (до года) в виде отсутствия или позднего старта гуления, лепета. Характерно отсутствие указательного жеста до года (у 19 детей). Регресс (угасание) речевого развития наблюдался у 17 детей (только у детей с особенностями эмоционально-волевой сферы). Первые слова так же появлялись позже. Накопление словарного запаса происходило медленно. Было характерно наличие «своего языка», не понятного для окружающих.
• 2 Результаты по беседам с детьми

В результате проведения бесед определилось, что большая часть детей была ориентирована в ситуации, однако вербальное участие в простом диалоге было доступно лишь 5 детям, остальные 25 чел. активно использовали жесты, мимику и вокализации, давали эхолаличные ответы. детей испытывали трудности понимания вопросов (сенсорные нарушения). У 18 детей из 30 отмечались особенности эмоциональноволевой сферы: специфичность игровой деятельности, стереотипии, эхопраксии, протестные реакции, гиперактность, коммуникативные трудности.

моторный алалия речь апраксия.

3. Обследование речи:

Блок 1. Исследование понимания речи.

Из 30 детей основной группы практически все дети были способны к пониманию ситуативно-бытовой речи, простых вопросов. Понимание малочастотных слов, неситуативных фраз было затруднено. У детей контрольной группы трудности понимания речи не выявлены.

Степень успешности понимания лексических обобщений -96, 0%, контрольная группа-100%.

Понимание грамматических категорий детьми основной группы — затруднено у 7 детей, 23 ребенка успешно справлялись с заданиями. В наибольшей степени было затруднено понимание предложных конструкций.

Степень успешности понимания грамматических обобщений — 76, 88%, контрольная группа -95, 42%.

Блок 2. Обследование сенсомоторного уровня речи.

Состояние фонематического восприятия у детей с моторной алалией характеризовалось следующим: уподобление второго слога первому, особенно при произнесении слогов с оппозиционными звуками (па-ба, та-да и т. д; контрольная группа — подобные ошибки так же отмечались, но значительно реже.

Фонематическое восприятие -78, 95%, контрольная группа -93, 71%.

Артикуляционная моторика (состояние орального праксиса)-40%, контрольная группа -97, 42%.

Примечание: пробы на оральный праксис включены в раздел.

«Артикуляционная моторика».

Состояние артикуляторной моторики при произнесении изолированных звуков речи — состояние звукопроизношения (афферентный артикуляционный праксис): у 9 детей были обнаружены трудности нахождения нужной артикуляционной позы, у 7 детей выявлялись литеральные парафазии, при этом грубые гоморганные у 5 детей.

Способность к серийной организации произносительного акта (эфферентный артикуляционный праксис: у 18 детей обнаружилась неспособность произносить слова при способности воспроизводить изолированные звуки речи.

У 3 детей имелись и афферентные трудности (звукопроизнесения) и эфферентные (произнесения слов).

Слоговая структура слова у большинства детей основной группы была грубо нарушена по типу усечений слов (матимашина, тёстол и т. д. При сохранном контуре слова грубо нарушена зауконаполняемость (абёбусавтобус) Слоговая структура слова-27, 97%, контрольная группа-94, 19%.

Звукопроизношение- 42, 03%, контрольная группа -94, 71%.

Блок 3. Состояние грамматического строя речи и словоизменения. Грамматический строй речи у детей основной группы грубо нарушен. Отмечались выраженные трудности употребления родовых окончаний прилагательных, особенно окончаний среднего рода (характерно для детей с эмоционально-волевыми нарушениями), согласования в роде и числе (синий юбка).

Грамматический строй речи-21, 90%, контрольная группа-90, 75%.

Блок 4. Исследование словаря и навыков употребления словоформ.

Пассивный словарный запас был у большинства детей без резких ограничений, в активном словаре практически у всех детей грубая дефицитарность. Часто отмечались замены слов звукоподражаниями, лепетными словами, наличие специфических для моторной алалии замен (неологизмов): си — воздушный шарик). Характерны вербальные парафазии -(тигр-лев, курицапетух), трудности актуализации слов. При трудностях припоминания слова замена описанием (картинка «яблоко» -можно кушать).

Словарный запас-44, 03%, контрольная группа-91, 55%.

Способность к словоизменению:

У большинства детей обнаружились ошибки (аграмматизмы) в образовании множественного числа существительных: глазглазЫ, дом-доМЫ, и т. п.

Выраженные трудности дети испытывали в употреблением падежных окончаний: вместо на столена столУ; в саду — в саде и пр. Предлоги часто не употреблялись или использовались заменители (на столе — а столе) Словоизменение-13, 18%, контрольная группа-89, 68%.

Блок 5. Исследование связной речи.

У большинства изученных детей с моторной алалией фразовая речь отсутствовала. У 19 детей она ограничивалась самой простой двусловной конструкцией (баба дётбабушка придет, тата ам — Таня кушает, дась букарандаш упал и т. д).

5.1 Связная речь (простая двусловная фраза)-63, 42%, контрольная группа- 100%.

Блок 6. Исследование общей и мелкой моторики.

Состояние общей моторики у детей основной группы характеризуется не достаточной координацией, моторной неловкостью, трудностями переключения от одного движения на другое, трудностях в удержании инструкции??. Большие трудности вызывало задание — попрыгать на одной ноге — как у детей из основной, так и у детей из контрольной группы. У 23 детей основной группы отмечалось успешное выполнение заданий, 7 детей — испытывали трудности при выполнении заданий.

Степень успешности выполнения заданий на состояние общей моторики составила 75, 32%, контрольная группа-97, 96%.

Мелкая моторика у основной группы детей была грубо нарушена. Задания на мануальный кинестетический праксис: при выполнении отмечался поиск позы, часто дети помогали себе другой рукой, отмечался медленный темп выполнения заданий, неточность заданной позы, застревания на предыдущем задании. Особые трудности дети испытывали при выполнении пробы «коза» как в основной группе, так и у детей контрольной группы.

Мелкая моторика-30, 56%, контрольная группа-94, 19%.

Блок 7. Исследование ритма.

Детям были предложены следующие простые ритмы -/ /, // //, / //, // /, ///. При выполнении отмечались ошибки в виде искажений ритмов, несоблюдения количества ударов, замедленного темпа выполнения заданий.

7.1 Ритм -48, 06%, контрольная группа-91, 77%.

Анализ результатов констатирующего эксперимента По окончанию диагностического исследования нами осуществлялась интерпретация, статистическая обработка, сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов.

Анализ особенностей анамнеза детей с моторной алалией:

1. Тот факт, что у всех детей имелись перинатальные вредности различного характера, свидетельствует о том, что они являются осложняющими речевое развитие ребенка. При этом, какие из них выступают в качестве первично причинным, остается пока не изученным окончательно (Т.Г.Визель, 2016).

Подтверждается также и то, что перинатальные неблагополучия отрицательно влияют не только на формирование речи, но и на созревание других ВПФ: эмоционально-волевой сферы, поведения и пр.

• 2. Распределение детей по формам моторной алалии (1:3) соответствует аналогичному распределению по формам моторной афазии (Т.Г.Визель, М. К. Бурлакова и др.). Это подтверждает и уточняет существующие представления о том, что эфферентный артикуляционный праксис является более сложным как структурно, так и по реализующим его мозговым механизмам.
• 3. Полученные нами данные по состоянию понимания речи, словаря и грамматики у детей с моторной алалией соответствуют положениям нейропсихологии об их вторичном (системном) расстройстве.
• 4. На основании результатов констатирующего эксперимента нами определена стратегия информационной компьютерной технологии (ИТ) и тактика ее включения в систему логопедической работы.

Глава 3. Апробация и внедрение информационной компьютерной технологий (ИКТ) в систему логопедической работы с детьми с моторной алалией (обучающий эксперимент) Методика логопедической работы по формированию артикуляционного праксиса у детей с моторной алалией.

Теоретическое обоснование методики (описание принципов и методов обучения).

Логопедия опирается на следующие основные общедидактические принципы: научность, систематичность и последовательность, доступность, наглядность, прочность, воспитывающий характер обучения, сознательность и активность, индивидуальный подход.

И специфические принципы: системность, комплексность, принцип развития, принцип рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностный подход, онтогенетический принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопатогенетический принцип), принцип учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути. В нашей работе были использованы следующие принципы:

• 1. Этиопатогенетический — необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение. Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.
• 2. Системность и учет структуры речевого нарушения — предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определение ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных признаков.
• 3. Комплексность — расстройства речи представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Необходимо комплексное воздействие.
• 4. Дифференцированный подход — осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей, учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
• 5 .Поэтапность — каждый этап характеризуется своими целями и задачами, методами и приемами коррекции, последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.
• 6 .Онтогенетический — учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи.
• 7 .Учет личностных особенностей — бывает неравномерное развитие отдельных ее сторон, нарушение межличностных отношений.
• 8. Учет ведущей деятельности — игровая (дошкольники).
• 9. Условия естественного речевого общения — моделирование различных ситуаций речевого общения, тесная связь логопеда с родителями, воспитателями, педагогами.
• 10. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
• 11. Принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

В основу разработки методики применения информационнокомпьютерных технологий положены существующие представления о специфике работы анализаторов у детей с речевым дефицитом. В условиях отсутствия или малого объема речи неречевые системы компенсаторно активизируются и позволяют сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки преодолевать речевые нарушения, связанные с нарушением орально-артикуляторного праксиса. Кроме того, применение метода ИТ в системе логопедической работы позволяет решить проблему растормаживания наиболее трудно включаемого канала коррекции речимотивации к использованию звуков речи, слов и простых фраз. Применение данной методики воспринимается ребенком как увлекательная игра, что является мощным средством повышающим мотивацию к использованию речи. В условиях кабинетной статичной формы работы эта задача нередко остается не выполнимой. А так же методика предусматривает принцип поощрения, вознаграждение за успешность на занятии. Эти идеи, положенные в основу нашей методики соответствуют современным психологопедагогическим принципам сенсорной интеграции.

Цель методики: Выявление степени эффективности коррекционного воздействия с применением информационных технологий в системе коррекционно-логопедической работы по формированию речи у детей с алалией.

Организация и участники формирующего эксперимента Все пациенты, обследованные нами на этапе диагностики были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную.

В экспериментальную группу вошли 10 детей, 5 из которых посещали логопедические занятие с применением традиционных методик по преодолению артикуляторной диспраксии и 5 детей, которые посещали коррекционный курс с использованием ИТ в системе логопедической работы.

В контрольную группу вошли пациенты, которые посещали основной коррекционный курс нейрореабилитации в детском отделении ЦПРиН по традиционным методикам, разработанным специалистами детского амбулаторного отделения ГБУЗ «Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамента здравоохранения г. Москвы» .

Коррекционные занятия проводились в форме комбинированных мультидисциплинарных занятий, включающих логопедию, логоритмику, нейропсихологическую коррекцию, психотерапию. Все дети наблюдались неврологом или психиатром в зависимости от ведущей проблемы и получали курсы медикаментозной терапии. Таким образом, осуществлялось комплексное воздействие команды специалистов.

Длительность экспериментального коррекционного курса составила 5 месяцев (45 занятий). Занятия проводились три раза в неделю. Игровые сеансы на компьютере проводились в течение 5−10 минут в конце логопедического занятия и воспринималось детьми как поощрение за успешную работу на занятии. Таким образом, возрастала мотивация ребенка к занятиям.

В процессе комплексной медико-психолого-педагогической работы решались различные задачи в соответствии с целью каждого этапа:

• 1) комплексная диагностика;
• 2) применение ИТ в процессе логопедического занятия;
• 3) автоматизация приобретенных навыков и введение их в жизнь.

При этом коррекционный курс сопровождался мониторингом за динамикой речевых и эмоционально-волевых изменений как логопедом, так и другими специалистами — неврологом, нейропсихологом, психиатром, педиатром.

В процессе коррекционной работы использовались методики, разработанные mersibo.ru (Е.Суслова) — программа «Начинаю говорить», «Конструктор картинок».

При разработке данной компьютерной программы был применен принцип моделирования деятельностной среды, активное участие в которой принимает и сам ребёнок, используя понятные и доступные для него средства управления и визуальные образы.

Данный подход позволяет значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению коррекционных занятий. Визуализация происходит на экране монитора в виде доступных для ребенка мультипликационных образов и символов.