Особенности развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи? различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы, относящихся к ее фонетической и смысловой стороне, при нормальном слухе и ителлекте. Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка. [28].

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из задач коррекционного обучения детей с патологией речи, Р. Е. Левиной была разработана классификация уровней речевого развития при ОНР, Каждый уровень речевого развития характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование рече-языковых навыков и умений. Переход от одного уровня речевого развития к другому характеризуется появлением у детей новых речевых возможностей.

Всего в новой концепции ОНР (Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2002, 2005 и др.) выделяют три уровня речевого развития.

I уровень речевого развития характеризуется либо полным отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»), либо наличием лишь ее отдельных элементов (слов). Активный «словарь» таких детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами «туту»? поезд, «ляля»? кукла. Ограниченность активного словаря проявляется также в том, что одним и тем же лепетным словом ребенок обозначает несколько понятий: «биби» машина, самолет, пароход, грузовик.

Вместо названий действий дети часто употребляют названия предметов и наоборот: «туй» (стул) — сидеть; «пать» (спать) — кровать. Фразовая речь как средство речевой коммуникации отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения: «дай» — дай куклу или звуковые сочетания. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможностью произнесения многих звуков. Слоговая структура имеющихся в речи слов сильно нарушена. В речи детей преобладают одно-двухсложные слова. Сложная слоговая структура слов часто сокращается: «аба» — собака, «алет» самолет.

Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Ка-путн, лидоме, лябака. Литя сдают земю».

Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно в импрессивной речи появляется различение некоторых грамматических форм слов. Это в основном происходит по отношению к словам с ударными окончаниями (стол? столы; поет? поют) и относится лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и системное недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Отличительной чертой является присутствие в речи детей двух, трехсловной фразы (кадас ледит аепка" карандаш лежит в коробке). Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количеством аграмматизмов.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, с использованием коротких, сильно искаженных в грамматическом отношении фраз. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику»? Играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук? в одной ситуации? одним из этих слов, в другой? другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечаются затруднения в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто наблюдаются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет? рвет, точит? режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

замены падежных окончаний («катался гокам»? катается на горке);

ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка»? две пирамидки, «де кафи»? два шкафа);

отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас»? красный карандаш, «асинь ета»? красная лента, «асинь асо»? красное колесо, «пат кука»? пять кукол, «тиня пато»? синее пальто, «тиня кубика»? синий кубик, «тиня кота» синяя кофта).

Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме («Кадас ледит аепка»? Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов («Тетатка упая и тая»? Тетрадь упала со стола).

Союзы и частицы в речи употребляются редко. Предлоги чаще всего опускаются, но иногда появляются простые и лепетные варианты («ника ези, а той» — книга лежит на столе). В речи детей нарушается согласование глагола и существительного («мачик сидят» мальчик сидит, «иса безал» — лиса бежала), прилагательного с существительным («касный зезда» — красная звезда). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют или искажаются.

При воспроизведении слов грубо нарушается их звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник»? воротник, «тена»? стена, «виметь»? медведь).

Самостоятельное словообразование на этой ступени речевого недоразвития отсутствуют.

Звукопроизношение грубо нарушено. Может страдать произношение и различение до 16−20 звуков. Слоговая структура слов в речи детей также нарушена. Трудности встречаются в словах, состоящих из двух-трех и более слогов. Дети нарушают их последовательность, переставляют, опускают, добавляют слоги («вимедь»? медведь, «силипед»? велосипед).

Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т. д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый? третий уровень речевого развития, что позволяет им расширить свое речевое общение с окружающими.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Имеющиеся в речи детей нарушения касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц; иногда только с помощью специальных тестовых заданий можно определить отклонения в общем речевом развитии ребенка. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. На третьем уровне РР озростают возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Дети с III уровнем речевого развития используют более развернутые речевые средства. В речи детей появляется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия, предлоги). Но используемые слова достаточно часто искажены («лябака»? яблоко, «обуйчик»? огурчик).

По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»? «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья"-"лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако в ходе логопедического обследования выявляется незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет обнаружить трудности в воспроизведении и продуцировании слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для своевременного овладения словообразовательными операциями.

При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР установил, что вариативность проявлений ОНР не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. В результате комплексного психолого — педагогического изучения детей с ОНР Т. Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, у которых «признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Эту группу детей можно определить как IV уровень речевого развития.

Он характеризуется нерезко выраженными нарушениями в формировании всех компонентов рече-языковой системы, которые выявляются в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. IV уровень речевого развития определяется Т. Б. Филичевой [2001 и др., как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

Своеобразие речи у детей с IV уровнем речевого развития заключается в следующем. В беседе, рассказывая о событиях своей жизни, составляя рассказ на предложенную тему, дети пользуются в основном простыми информативными предложениями. У этой группы детей по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

При оценке состояния речи детей, страдающих общим недоразвитием речи, необходимо выявить не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком, и, главное, в какой степени усвоено. Диагностика развития навыков словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.

Своеобразие развития лексического и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи представлено в исследованиях Р. Е. Левиной (1961, 1968), В. К. Орфинской (1959, 1968), Н. Н. Трауготт (1996), Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной (1991, 2005, 2008 и др.), С. Н. Шаховской (1971, 1997), Т. В. Тумановой (2002, 2006) и др.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

В области словообразования затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. При этом наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного числа имени существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибок, как правило, не наблюдается.