Коррекционно-развивающая работа по формированию интеллектуального компонента познавательного интереса учащихся на уроках естествознания

Ведущее значение в формировании познавательного интереса у умственно отсталых учащихся приобретает специально организованный процесс обучения, нами был предложен коррекционно-развивающий комплекс занятий, состоящий из:

• — методики оценки исходного и итогового уровней знаний и познавательного интереса;
• — формы и содержание комплексных факультативных занятий;
• — методическое обеспечение;

Коррекционно-развивающие занятия по формированию познавательного интереса к природе у детей с нарушениями интеллекта базируется на комплексном подходе к обучению. Основой комплексного подхода являются определенные педагогические условия. В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимали:

• — создание предметно-развивающей среды;
• — разработка и использование методики оценки уровня знаний и познавательного интереса;
• — разработка комплекса занятий;
• — формы и содержание занятий;
• — методическое обеспечение;
• — взаимосвязь разных видов деятельности;
• — взаимодействие взрослых — участников образовательного процесса и учащихся.

Комплексный подход предполагает формирование познавательного интереса, естествоведческих представлений и знаний о сезонных изменениях в природе в тесной взаимосвязи с другими видами деятельности:

• — учебная деятельность;
• — сюжетно-ролевая игра, отражающая различные события в природе или природосозидающую деятельность человека;
• — общение с природой, добровольный контакт с объектами растительного и животного мира — комплексная деятельность, включающая наблюдения, оценочные односторонние суждения, любование, действия по уходу;
• — экспериментирование: практическая познавательная деятельность с объектами природы, сопровождающаяся наблюдениями, высказываниями, не носящая деструктивный характер;
• — речевая деятельность (вопросы, сообщения, участие в беседе, диалоге);
• — наблюдение познавательная деятельность, обеспечивающая, получение информации о природе и деятельности людей в природе;
• — просмотр книг, картин природоведческого содержаниядеятельность, способствующая получению новых и уточнению имеющихся представлений о природе.

Итак, коррекционно-развивающий комплекс формирования познавательного интереса к природе базируется на основных положениях методики формирования познавательного интереса у нормально развивающихся детей. К ним относятся:

• — построение процесса формирования познавательного интереса на уроках естествознания на основе общедидактических принципов;
• — комплексный характер формирования познавательного интереса к природе;
• — организация развивающей среды.

Вместе с тем процесс обучения умственно отсталых детей и процесс формирования познавательного интереса, в частности имеют свои особенности. Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.

При построении коррекционно-развивающей работы по формированию познавательного интереса у учащихся с нарушением интеллекта мы исходили из того, что необходимым и даже обязательным условием формирования познавательного интереса как у школьников с различным уровнем интеллектуального и сенсорного развития является организация предметно-развивающей среды.

Мы исходили из того, что коррекционно-воспитательную работу с детьми проводят различные специалисты. Все они являются участниками педагогического процесса и поэтому при построении развивающей среды учитываются их многообразные интересы, но, прежде всего — интересы детей, имеющих проблемы развития.

Особенности развития этой разнообразной по своему психофизическому состоянию категории детей требуют от взрослых — участников образовательного процесса учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. Соответственно и организация развивающей среды для формирования интеллектуального компонента познавательного интереса у умственно отсталых школьников во многом зависит от выраженности отклонений в развитии как группы в целом, так и отдельных воспитанников.

Кроме кабинета биологии, в котором проводились уроки, воспитатели занимались с детьми в различных игровых комнатах (игровых уголках). Другие специалисты (учителя-дефектологи, логопед, педагог-психолог и т. д.), имели свои кабинеты, где проводили занятия со школьниками. В этих помещениях также конструировалась предметно-развивающая среда для ознакомления с природой, которая, на наш взгляд, должна была стимулировать развитие познавательного интереса учащихся с нарушением интеллекта.

Для проведения комплексных факультативных занятий нами было выбрано «кабинетное» построение предметно-развивающей среды. В этой комнате моделировались различные ситуации, отражающие естествоведческие процессы, природных объектов и явлений. Пространство кабинета было распределено так, чтобы дети имели возможность достаточно свободно перемещаться. Оно использовалось для совместной деятельности детей и взрослого на факультативных занятиях. Учебные столы были расставлены полукругом, чтобы середина кабинета оставалась свободной и использовалась для создания игровых обучающих ситуаций.

По всему периметру кабинета на стенах в необходимой последовательности располагались яркие картинки признаков и явлений природы.

В углу, возле окна, был оборудован «уголок природы»: стол, на которой располагались работы, сделанные руками детей из природных материалов, из пластилина, рисунки (которые также размещались на стене), аппликации и т. д.

Выбранная нами форма обучения в виде комплексных факультативных занятий, которые в рамках одной темы решают разные задачи и строятся на разных видах деятельности, имеют определенную дидактическую цель и четкую структуру:

• — название отражает тему и область естествоведческих знаний, выбранную для обсуждения;
• — материал занятия и форма его организации позволяют продумать заранее, как преобразовать пространство, мебель и др., чтобы сложить оптимальные условия для учебной деятельности; как подготовить необходимую наглядность, атрибутику, оборудование, их пространственное расположение;
• — ход занятия — последовательное описание всех его частей, разных видов деятельности, диалогов с игрушками, вопросов к детям и заданий для них, физкультминутки и пр.

Важной особенностью наших занятий является то, что на них школьники знакомятся с материалом, который недоступен наблюдению, но представлен наглядно в пособиях или каким-либо другим способом. Занятия строятся на разнообразных конкретных знаниях, получаемых детьми во время наблюдений в повседневной жизни за объектами природы из повседневного окружения, и на которых экспериментатор дополняет знания новыми сведениями, углубляет их демонстрацией приспособительных зависимостей, экологических связей в природном сообществе.

Мероприятия, которые включены в систему разработанных нами комплексных факультативных занятий, спланированы на зимний и весенний период времени. Исходным в этом процессе являются сезонные изменения в природе, определяющие содержание всех видов деятельности и педагогических мероприятий. Именно поэтому время проведения многих мероприятий предопределено: за первоцветами — ранней весной; цикл наблюдений за елью целесообразен в предновогоднее время; циклы наблюдений за птицами желательно сочетать с зимней подкормкой пернатых, создающей хорошие условия для наблюдений и т. д. Рассматривание картин, чтение литературных произведений подчиняется той же логике — они дополняют и обогащают впечатления школьников.

На занятиях нами решались познавательные задачи: развивать у умственно отсталых школьников познавательный интерес, желание наблюдать, исследовать, получать новые знания, умения, навыки. На основе содержания используемых учебных программ формировались знания, умения, навыки: различение изменений в природе в разные времена года, навыки общения с природой, умение рассказать о своих эмоциональных состояниях под влиянием природных явлений. Использование необходимых методов и приемов, адекватных поставленным на данном занятии задачам, смена различных видов деятельности, рациональное использование средств наглядности, правильная взаимосвязь и соответствие частей занятия позволило нам реализовать познавательные задачи.

Таблица 3.

Выбранная нами форма обучения в виде комплексных факультативных занятий в рамках одной темы представляет из себя блок, структура которого строятся на разных видах деятельности.

Каждый блок факультативных занятий начинался с экскурсии на природу.

Экскурсии — это распространенный метод обучения в специальной школе. Ценность его в решении наших педагогических задач заключалась в том, что дети учились наблюдать натуральные объекты и явления природы в реальных естественных условиях. Экскурсии в структуре наших занятий имели: общеобразовательное значение, когда в одних случаях дети получали общие впечатления, а в других перед ними ставилась конкретная учебная задача, связанная с изучением определенных природных явлений и — специальное, когда экскурсии являются методом формирования целенаправленного познавательного интереса. Кроме того, выполняя те же функции, что и занятия (обучающую, воспитывающую, развивающую) проводимые нами экскурсии имели ряд преимуществ: они позволили сблизить методы обучения и методы научного исследования — экскурсию в природу можно рассматривать как метод научной экспедиции.

Необходимо отметить важную роль экскурсий в экологическом образовании школьников данной категории: именно на экскурсиях взрослому представлялась возможность непосредственно привлечь детей к выполнению несложных природоохранительных мероприятий и способствовать формированию умений вести себя в природе, а также эстетических отношений, развития мышления, наблюдательности.

Изучение каждого «сезонного» блока проводилось в течение соответствующего ему времени года («Зима» — зимой; «Весна» — весной). Следовательно, по одной теме мы имели возможность провести несколько экскурсий, которые в зависимости от задач делились на ознакомительные, уточняющие ранее полученные представления и закрепляющие, т. е. итоговые. Их количество определялось необходимостью расширения и обогащения природоведческого опыта детей. В процессе экскурсий мы стремились создать наиболее комфортные условия для восприятия детьми изучаемых природных объектов и сезонных явлений природы, учитывая их познавательные возможности.

Эффективность проведенных нами экскурсий в природу основывалась на ряде факторов:

• — каждая экскурсия имела понятную и близкую для школьников цель (понаблюдать за снегопадом т.д.);
• — в процессе экскурсий были созданы условия для активной деятельности школьников (закрепить кормушку для птиц и т. д.). Нами учитывалось, что только тогда выполненные детьми действия и знания, полученные на их основе, прочно войдут в их непосредственный жизненный опыт, что обеспечит их воспроизведение в условиях специально организованных факультативных занятий по формированию познавательного интереса к сезонным изменениям в природе;
• — наблюдения школьников в ходе экскурсий было организовано таким образом, чтобы все наблюдаемые природные объекты и явления (запланированные к изучению по данной теме) были хорошо видны и реально отражали свое состояние в изучаемое время года, а сравниваемые объекты одновременно находились в поле зрения детей. Педагог активно руководил наблюдениями, обращая внимание школьников на характерные особенности природных объектов в данное время и месяц года, на взаимосвязь между изучаемыми объектами и явлениями, а также сосредотачивая внимание детей на главном, не распыляясь на мелочи;
• — экскурсии проводились на высоком эмоциональном уровне. Педагог стремился сосредоточить внимание школьников на значимых для достижения цели экскурсии объектах и явлениях, эмоционально привлекая детей к их выделению из окружающего мира. Это вызывало у учащихся положительное отношение к экскурсии, что в свою очередь стало благоприятным фоном для восприятия ими информации с природоведческим содержанием.

Как отмечалось выше, в структуре наших экскурсий выделялись вводная, основная и заключительная части. В водной части, предшествующей самой экскурсии, педагог объяснял школьникам то, что им предстояло сделать во время экскурсии, а также рассказывал детям о правилах поведения во время экскурсии в природу по пути к месту назначения и обратно в класс. Основная часть экскурсии включала:

• — путешествие к месту экскурсии;
• — наблюдение за объектами и явлениями живой и неживой природы; практические действия детей (если это являлось возможным);
• — наблюдения за поведением людей в данное время года и их предпочтениями в одежде и т. п.

По прибытии к месту наблюдения, то есть к цели данной экскурсии, детям давалась возможность осмотреться и обменяться впечатлениями. Этому общению детей уделялось особое внимание, оно поддерживалось экспериментатором, который обращался к каждому ребенку с побудительной просьбой, вопросом, привлекая внимание детей репликами, указательными жестами и т. д.

На месте экскурсии с детьми проводились беседа, в содержание которой включался рассказ о тех объектах и явлениях природы, с которыми экспериментатор предлагал школьникам познакомиться. Рассказ был лаконичным, но эмоционально окрашенным и сопровождался показом необходимых действий. По окончании беседы, если была возможность, дети совместно с взрослым выполняли практические действия: убирали снег, вешали кормушки для птиц и т. д. В процессе беседы и совместной деятельности детей и взрослого, целенаправленно создавались ситуации, в которых у школьников возникали вопросы по теме экскурсии, что способствовало появлению интереса к сезонным объектам и явлениям природы.

По дороге в класс педагог спрашивал школьников о том, что они видели и что делали во время экскурсии, напоминая им о содержании их действий, стимулируя эмоциональные рассказы детей об их впечатлениях и побуждая их общение.

Заключительная часть экскурсии в основном, делилась на два этапа:

• — подведение итогов экскурсии сразу после возвращения в класс;
• — «воспоминания» об экскурсии через некоторое время: на следующий день или по прошествии нескольких дней на факультативных занятиях по формированию познавательного интереса к сезонным объектам и явлениям природы, в процессе подготовительной работы к сюжетно-дидактической игре и т. п.

По возвращении в класс детям предлагалось обменяться впечатлениями о прошедшей экскурсии, а затем использовался прием комментированного рисования. Педагог рисовал вместе с детьми, комментируя содержание рисунка («Мы кормим птиц»; «Мы вешали кормушки» и т. д.).

Спустя некоторое время детям предлагалось повторить рисунки на занятии, но уже по их отсроченным впечатлениям, или использовался тот же прием комментированного рисования.

Для закрепления, уточнения и расширения представлений о сезонных объектах и явлениях природы, полученных на первой экскурсии, проводилась повторная экскурсия. Уже обладая определенными представлениями, дети с помощью взрослого могли уточнить их и проверить, увидеть то, на что раньше не обратили внимание.

Экскурсии в структуре наших факультативных занятий были также направлены на формирование практических навыков и умений использовать свои знания в простейшей предметно-практической, игровой, учебной и бытовой деятельности.

Ведущее место среди мероприятий познавательного характера, оказывающих влияние на умственное развитие школьников во время экскурсий, имеют наблюдения, которые могут быть различного содержания в зависимости от времени года, конкретного природного окружения, опыта детей. В структуре наших занятий наблюдения, как уже отмечалось, являются неотъемлемой частью экскурсий. Соблюдение определенных требований к наблюдению позволило нам добиться наибольших положительных результатов для решения поставленных задач:

Первое требование связано с пространственной организацией наблюдений. Это требование проистекает из того, что во время проведения наблюдений школьники получают чувственную (сенсорную) информацию посредством восприятия объектов природы с помощью зрения, слуха, обоняния, тактильных и кинестетических ощущений. Такое восприятие любых предметов и явлений природы возможно лишь при непосредственном контакте с ними, что является оптимальным условием проведения наблюдений. Для изучаемой нами категории школьников особенно важным является то, чтобы учащиеся с нарушением интеллекта могли сами видеть объект и все, что с ним происходит, слышать звуки, исходящие от него, иметь возможность почувствовать его запах. В тех случаях, когда объект природы можно было потрогать, умственно отсталым школьникам позволялось брать его в руки, т.к. учащиеся должны иметь возможность тактильно-кинестетического обследования, чтобы ощутить характер поверхности, форму, температуру и тяжесть предмета. В структуре нашего процесса обучения это значит самостоятельно получить сенсорную информацию (за счет слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных взаимосвязей). Таким образом, данное педагогическое требование к наблюдению заключалось в том, чтобы любой объект природы был максимально доступен для каждого учащегося.

Второе требование было связано с временным параметром наблюдения: рассматривание, восприятие любых объектов и явлений природы, должны быть непродолжительными. Это требование определялось тем, что наблюдение — это психическая интеллектуальная деятельность, требующая сосредоточенного внимания, волевого усилия, умственного напряжения. Во время наблюдения нежелательно было играть, манипулировать предметами, разговаривать. Такая деятельность очень трудна для школьников с нарушением интеллекта в силу недостаточно развитой произвольности всех психических процессов. Поэтому мы строили экскурсию так, чтобы продолжительность наблюдений за объектами живой и неживой природы ограничивалась пятью — десятью минутами, так как это оптимальное время для интенсивной умственной деятельности школьников с нарушением интеллекта, для сосредоточения внимания и самостоятельного получения, и усвоения ими небольшого объема информации. Мы учитывали, то успех и воспитательно-образовательная эффективность этого мероприятия будет достигнута только тогда, когда учащиеся будут начинать и завершать наблюдение в положительном эмоциональном состоянии, без умственного утомления. Поэтому процесс наблюдения сменялся другими видами деятельности: физкультминутками, загадыванием загадок по изучаемой теме, чтением стихов по теме экскурсии, беседой с учащимися (побуждающей школьников к задаванию вопросов по теме экскурсий), сбором природных материалов для поделок (веточек, желудей, шишек, камушков и т. д.).

Третье требование было связано со структурой наблюдения, которое имело начало, основную часть и конец. Функции этих структурных компонентов различны, а правильное их понимание и проведение помогло нам добиться общего положительного педагогического эффекта.

В начале наблюдения решалась достаточно трудная задача — собрать учащихся и сконцентрировать их внимание. Приемы, которые использовались в этот момент, не были слишком яркими, необычными, чтобы само наблюдение не показалось скучным, иначе эмоциональное состояние детей могло помешать им включиться в интенсивную умственную работу. Наиболее часто, использовались словесные и действенные приемы (действие, изображение какого-то явления движениями рук и т. п.), которые вызывали легкие положительные эмоции и готовность внимательно слушать педагога. Вторая часть наблюдения являлась основной. Наша задача состояла в том, чтобы как можно больше использовать приемы, обеспечивающие детям самостоятельное получение сенсорной информации (с учетом познавательных возможностей учащихся), реализацию задуманного содержания наблюдения. Школьникам предлагалось внимательно посмотреть на объект и ответить на вопросы. После каждого вопроса выдерживалась пауза в 3−10 секунд, так как секунды молчания и тишины — главный момент в наблюдении: они позволяют учащимся сосредоточиться в поиске ответа на вопрос. Это и был момент самостоятельного получения информации. Дождавшись высказываний большинства школьников, взрослый реагировал на них: подтверждал правильную информацию, хвалил тех, кто нашел ответы. В случае неуспеха взрослый не спешил давать пояснения, а задавал новые вопросы — уточняющие, по-другому сформулированные. Большое значение имела похвала за самостоятельный поиск информации, она вызывала радость и мобилизовала учащихся на продолжение наблюдений.

Нами учитывалось, что основная часть наблюдений должна быть цельной, единой. Ее нельзя было прерывать длительными пояснениями, рассказом, посторонним содержанием, отвлекать учащихся стихами, загадками, играми. Понимая то, как школьникам с нарушением интеллекта трудно сосредоточиться и работать умственно, единственное, что могло усилить наблюдение, помочь в усвоении его содержания, — это правильно найденные и включенные в него действия и движения, которые выполняют сами учащиеся. Двигательная активность снимала напряжение, но не выводила их из содержательного пространства. Таким образом, наблюдение, удачно сопряженное с практическими действиями, помогало детям получить нужную информацию по изучаемой теме.

Завершение наблюдений было эмоциональным, таким, чтобы школьники после него находились в хорошем настроении, и в следующий раз сами хотели наблюдать, без каких-либо специальных приемов. В конце наблюдения педагог читал стихи, играл с детьми, загадывал загадки — и все это по поводу наблюдения.

Таким образом, соблюдение требований, предъявляемых к организации наблюдений за объектами и явлениями природы, позволило осуществить их педагогически целесообразным способом и с наибольшим эффектом для решения поставленных задач. Проведение наблюдений в соответствии с обозначенными требованиями стало возможным благодаря специальной подготовки к ним. Эта подготовка включала определение следующих моментов: содержания наблюдений и организацию, с помощью которой его можно продемонстрировать; время и место проведения наблюдений; методических приемов, которые использовались в начале, в основной части и конце наблюдений.

Правильная организация чувственного познания через наблюдение обеспечила формирование и развитие у умственно отсталых учащихся отчетливых представлений о сезонных изменениях в природе. Руководство наблюдениями со стороны педагога, позволило научить школьников выделять самые различные признаки объектов природы и ориентироваться в наиболее значимых, обнаруживать через них взаимосвязь растений и животных с явлениями неживой природы, то есть обеспечило накопление конкретных, чувственных, экологически значимых знаний, которые ведут к пониманию зависимостей, существующих в природе.

В отличие от простых наблюдений специально организованные опытнические ситуации с объектами живой и неживой природы, позволяют более отчетливо увидеть отдельные свойства, стороны, особенности растений, животных, их жизнедеятельности. В структуре наших занятий элементарным опытам была отведена особая роль, так как они побуждали школьников с нарушением интеллекта сравнивать, сопоставлять и развивать самостоятельность к познанию, что является важнейшим условием формирования познавательного интереса. Поэтому, на наших занятиях элементарные опыты (изучение свойств воды и древесного сока; определение условий проращивания семян; имитация молнии) использовались как одно из средств развития познавательного интереса к изучаемым объектам и явлениям природы.

Опытническая деятельность проводилась при соблюдении требований необходимых для проведения опытов:

• 1. Осознание учащимися цели опыта. Перед нами стояли две главные цели: первая — приобретение новых знаний, вторая — приобщение школьников к исследовательской деятельности. Для учащихся цель опыта — ответ на поставленный педагогом проблемный вопрос.
• 2. Ясная, исчерпывающая инструкция по технике выполнения опыта. Инструкция давалась на доске. При необходимости в течение опытнической деятельности инструкция повторялась.
• 3. Контроль экспериментатором хода проведения опыта, необходимая коррекция действий школьников, диагностика воспринимаемого. Мы следили за тем, чтобы дети самостоятельно выполняли инструкцию, при необходимости оказывали помощь. Диагностика восприятия осуществлялась вопросом, побуждающим школьников к изложению содержания опыта и полученных результатов. Однако ответы были не всегда однозначны. В этом случае педагогом обращалось особое внимание на полученные результаты, а при наличии условий для повторения действий — опыт проводился повторно.
• 4. Самостоятельность выводов учащихся по результатам опыта. Педагог, обобщая ответы школьников, делал общий вывод.
• 5. Связь результатов опыта с процессами в природе, жизнью человека. Дальнейшая беседа по результатам опыта строилась из вопросов, как со стороны педагога, так и со стороны учащихся.

При подготовке опыта нами:

• — определялось, как будет проводиться опыт — одним учеником, парой или в составе группы;
• — проверялось наличие соответствующего оборудования, материалов;
• — продумывалась технология опыта и инструкция для его выполнения.

Результаты наблюдений и опытов фиксировались и отражались в виде зарисовок на изодеятельности, в работе с природными материалами, которые использовались на обобщающих занятиях как наглядные пособия.

Наблюдения и опытническая деятельность неразрывно связаны с исследовательской деятельностью и созданием проблемных ситуаций. Данный метод имеет в нашем формирующем эксперименте особое значение, так как представляет собой «высшую степень познавательной самостоятельности учащихся» и является необходимым условием формирования познавательного интереса. Учитывая высокую степень эффективности исследовательского метода в формировании познавательной активности учащихся, что особенно важно в работе с умственно отсталыми школьниками, мы посчитали необходимым включить исследовательскую деятельность в структуру наших факультативных занятий.

Исследовательская деятельность начиналась с наблюдений за природными явлениями и позволила учащимся проявить самостоятельность, так как суть данного метода заключается в приближении школьников к самостоятельному решению проблемы. Кроме того, эта деятельность способствовала саморазвитию каждого ребенка с нарушением интеллекта в зависимости от его природных задатков и познавательных возможностей.

Учащимся, прежде всего, предлагалась проблемная ситуация (проблемный вопрос), доступная и учитывающая уровень их развития. Процесс познания строился таким образом, что дети находили ответ лишь путем решения промежуточных задач, выполнения соответствующих опытов, практических работ, то есть приобретали знания в процессе обсуждения и разрешения противоречий, заложенных в ситуации. В конце обсуждения педагог вместе с детьми делал вывод, так как особенности восприятия, мышления детей исследуемой группы не позволяли требовать от них такой самостоятельности. Несмотря на то, что учащиеся с нарушением интеллекта рассматривали весьма простые противоречия и строили при помощи педагога элементарные гипотезы, этот путь получения знаний и умений оказался наиболее интересным и продуктивным, а наблюдения предоставляли большие возможности для реализации данного метода.

Руководство исследовательской деятельностью учащихся проводилось по следующей схеме:

Первый этап — постановка проблемного вопроса (задачи). Учащиеся воспринимают задачу и делают попытки осмыслить возможные пути ее решения. В противном случае — вопрос повторяется до тех пор, пока все дети не поймут его сути. Этот этап стимулирует познавательный интерес, инициирует поисковый ход учебной работы.

Второй этап — педагог организует размышления учащихся на поиск вариантов решения задачи, а учащиеся высказывают возможные варианты решения. Младшие школьники со сложной структурой дефекта не всегда могут это сделать, и тогда вариант дальнейшего поиска подсказывает педагог.

Третий этап — педагог организует работу по предложенному варианту; дети выполняют соответствующие действия. Если вариант достигает цели, то возможен переход к четвертому этапу. Если же предложенный вариант оказывается ошибочным, то второй и третий этапы повторяются, но уже по новому варианту решения задачи.

Четвертый этап — осмысление (при помощи экспериментатора) полученного результата, соотношение полученных знаний с процессами, происходящими в природе, выполнение заданий по использованию полученных знаний в практической деятельности.

На наших занятиях исследовательская деятельность была организована не только на экскурсиях при проведении наблюдений за натуральными природными объектами, но и на занятиях в классе: при проведении опытов и исследовании трехмерных объемных изображений (диорам). Это стало возможным с помощью использования в работе трехмерного (диорамного) изображения природных явлений и объектов каждого времени года, представляющую собой объемную картинку. Объекты заднего плана на ней статичны, а на переднем представлены в динамике: их можно менять (т.е. использовались съемные объекты), чтобы выделить особенности каждого из трех месяцев изучаемого сезона года (например, март — апрель — май). Кроме того, что объекты являются съемными, они несут в себе информацию для исследовательской деятельности: школьники имели возможность самостоятельно изучить объекты природы не только снаружи, но и изнутри («открыть» дупло и увидеть запасы белки на зиму, которые она заготовила осенью; «отогнуть» кору у дерева и увидеть личинки насекомых). По нашему мнению, сформировать умение и желание учиться только в репродуктивной деятельности нельзя, для этого ученик должен совершать маленькие «научные открытия».

Для усвоения детьми исследуемой группы новых знаний необходимо применение образной наглядности. В связи с этим нами использовались различные наглядные пособия, которые создают у учащихся образ объекта или явления, и несут информационную нагрузку. Использование различных наглядных пособий в структуре наших занятий является важнейшей из сторон организации чувственного познания учащихся (т.к. чувственные образы рассматриваются как средство, способствующее усвоению понятий, законов, правил, теорий), влияющее на их представления, на их личный опыт, и действующее как одно из условий успешности обучения.

Помимо картин объектов натуральной наглядности мы посчитали целесообразным использовать графические изображения объектов и явлений живой и неживой природы в виде схем и таблиц. Школьники с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений, составные части природных объектов, и т. п.). С учетом этих особенностей развития детей на наших занятиях мы широко применяли наглядность как графическую, так и натуральную.

Одним из видов повышения активности и пробуждения интереса учащихся с нарушением интеллекта к учебным предметам является дидактическая игра. В структуру наших занятий мы включили такую форму обучающей игры, как игру, специально организованную экспериментатором и привнесенную в процесс познания природы и взаимодействия с ней, то есть создали игровую обучающую ситуацию, в которой усвоение школьниками знаний, приобретение умений в игровой форме происходит гораздо лучше. Нами учитывалось, что эффективность ознакомления детей с природой в большей степени зависит от их эмоционального отношения к экспериментатору, который обучает, дает знания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому на наших занятиях первый момент, который объединил два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключался в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания. Второй значимый момент в структуре наших занятий был связан с выработкой отношения школьников к природе. Мы понимали, что усвоение знаний о природе учащимися с нарушениями интеллекта при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам природного мира.

Известно, что интересными видами дидактической игры являются: загадки, кроссворды и программированные задания. На наших занятиях важным средством развития речи, мышления, внимания и познавательного интереса являлась работа с загадками, которые расширяют кругозор школьников, знакомят с окружающим миром, явлениями живой и неживой природы. Загадки использовались как логические упражнения, в которых требовалось узнать объекты и явления природы по их характерным признакам. Для того, чтобы доказать правильность отгадки детям требовалось подробное последовательное логическое рассуждение, опирающееся на помощь экспериментатора так как без доказательства отгадка неполноценна. Чтобы побудить школьников к доказательству приходилось побуждать их к рассказу о том, каким путем они шли, отгадывая загадку. Для доказательства нужно было выделить (при помощи педагога) в содержании загадки все признаки предмета, установить связи между ними, сопоставить их с загадкой.

Загадки использовались нами, в основном в начале урока, на экскурсиях, чтобы привлечь внимание школьников к новому материалу. А также на этапах актуализации знаний, закрепления и повторения составлялись кроссворды по загадкам.

На этапах закрепления и проверки знаний в структуре наших занятий использовались элементы программированного обучения, как одно из средств повышения активности и самостоятельности учебной деятельности школьников. Использование разнообразных дидактических игр, программированных заданий в процессе факультативных занятий способствовало не только развитию процессов мышления, но главное позволило преодолеть механическое усвоение знаний, активизировать познавательную деятельность, несколько повысить самостоятельность школьников исследуемой группы и по возможности сформировать навыки самоконтроля. Кроме того, это дало нам возможность проверить, как учащиеся используют знания в нестандартных учебных ситуациях, а школьникам обобщить свои представления и выразить их в связной речи.

Дидактические игры, используемые на наших занятиях, содержали три компонента: дидактическую цель, игровое правило и игровое действие.

Дидактическая цель определялась как основная цель проведения игры: что нужно проверить, какие знания закрепить, дополнить, уточнить.

Игровое правило было условием игры, и определяло, что в игре можно делать, а что нельзя, то есть выступать в качестве инструкции к игре. Игровоеправило представляло «канву» игры, ее игровое содержание.

Главным условием для проведения дидактических игр являлось наличие у учащихся определенных (пусть небольших) представлений, необходимых для соблюдений правил игры. Поэтому мы считали целесообразным организовывать дидактические игры не в начале изучения темы (исключением являлись загадки), когда знания детей еще недостаточны, а в конце, когда требовалось проверить, что усвоено хорошо, а что требует повторения.

При разработке коррекционно-развивающего комплекса мы использовали сочетание практической деятельности учащихся с объектами природы и изобразительной деятельности.

Система практических и творческих работ, применяемых нами в процессе изучения объектов и явлений природы, обеспечила школьникам приобретение и закрепление необходимых знаний, умений и навыков; сыграла роль в активизации всех видов деятельности, учащихся на занятии, способствовала развитию практических умений и коррекции психических процессов. Практические и творческие работы позволили детям лучше понимать причинно-следственные зависимости сезонных изменений в природе; способствовали развитию умений выделять главное и второстепенное при изучении объектов живой и неживой природы, анализировать и сравнивать эти объекты и явления.

Практические работы, предлагаемые умственно отсталым учащимся, были составлены с учетом их возможностей и, соответственно, эти работы предполагали разную степень самостоятельности при их выполнении. На начальном этапе нашего учебного процесса большинство заданий выполнялось совместно с экспериментатором или под его непосредственным руководством, и сопровождались четкой поэтапной инструкцией.

По нашему мнению, на занятиях художественным трудом (рисование и лепка) процесс познания окружающего мира происходит постоянно, отмечается повышенной активностью и глубиной, что является одной из характерных особенностей изобразительного искусства, придающей ему коррекционную значимость. Отражение природы в творческих и практических работах учащихся помогало нам подвести их к пониманию ее уникальности, ценности, целостности. Взаимодействие с миром природы в структуре наших занятий осуществлялось также при использовании различных природных материалов, собранных школьниками во время экскурсий. Практические работы, выполняемые из природных материалов (шишки, ветки деревьев, желуди, ракушки, камушки, песок и т. д.) позволили детям лучше познать объекты природы и воспринять их как выразительные, выработать к ним индивидуальное активно-положительное отношение. Развитие сенсорной сферы в процессе выполнения творческих и практических работ после экскурсий способствовало наиболее полному, насыщенному впечатлениями познанию мира природы, что позволило детям почувствовать себя ее частью. Разностороннее рассмотрение явлений окружающего мира, их взаимодополняемостей через содержание практических и творческих работ позволило нам развить у школьников способность к переносу смысла этих явлений на конкретные жизненные ситуации, что очень важно для умственно отсталых учащихся.

Использование в структуре занятий предметно-практической и творческой деятельности способствовало реализации определенной стадийности в развитии мыслительных операций, обеспечило возможность планомерной систематической работы над кругом природоведческих понятий, формирование трудовых умений и навыков, а главное способствовало совершенствованию познавательной деятельности и познавательной активности и самостоятельности школьников.

Предметно-практическую и творческую деятельность, проводимые нами в процессе занятий можно условно выстроить в порядке повышения доли самостоятельности и активности учащихся:

• 1. Выполнение работы при демонстрации экспериментатором нужных действий (лепка по подражанию, расположение материалов и инструментов на рабочем месте экспериментатора).
• 2. Работа по образцу (воссоздание сюжета изготовленной аппликации, работа по готовому плану).
• 3. Дополнение имеющегося образца (дополнение пропущенных слов, внесение дополнений к изготовленной по образцу аппликации).
• 4. Внесение изменений в работу (исправление ошибок в готовом образце, лепка предмета по образцу с изменением размера и цвета).
• 5. Выполнение работы по словесным инструкциям (изготовление объекта по устным инструкциям без опоры на наглядность).
• 6. Работа по аналогии (подготовка рабочего места для знакомого вида деятельности).
• 7. Работа по представлению (самостоятельное изготовление предмета без опоры на наглядно-дидактический материал).

Как уже отмечалось выше, в предметно-развивающую среду нашего кабинета для проведения факультативных занятий включался и «природный уголок». В нем разыгрывались ситуации характерные для реального природного и животного мира, проводились сюжетно-ролевые игры, поэтому он, периодически изменяясь, составлялся на сюжетной основе. В природном, уголке имелись реальные растения, природный материал, игрушки — аналоги животных, искусственные цветы и деревья. Ситуация, созданная в природном уголке, дополнялась коллективными и индивидуальными работами детей (рисунки, поделки и т. п.), выполненными самостоятельно или совместно с педагогом. К природному уголку прилагалась диорама (которая описывалась выше), отражающая содержание сезонных изменений в природе в каждый месяц года.

Таким образом, тщательно проработанная взаимосвязь различных методов обучения (экскурсии, наблюдения, использование наглядности и т. д.) и видов деятельности (игровая, опытническая, исследовательская, продуктивная, изобразительная и т. д.) позволила дать школьникам с нарушением интеллекта необходимые знания и сформировать познавательный интерес к сезонным объектам и явлениям в природе.

познавательный личностный школьник.