Освоение ребенком образно-выразительных языковых средств

Л. С. Выготским [14] были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем — категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от синкретического (определяемого практической деятельностью ребенка), конкретного значения слова как знака-обозначения, наименования предмета, к его отвлеченному, понятийному значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности.

В языковом сознании взрослого слово существует со всеми своими многочисленными значениями, которые, по словам В. В. Виноградова «готовы по первому поводу всплыть на поверхность» [13, с.112]. У дошкольников слова усваиваются в прямом номинативном значении, которое отражает его основное предметно-логическое содержание. Этим можно объяснить те сложности, которые испытывают дети дошкольного возраста при овладении переносным значением слов.

По словам Л. С. Выготского, усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение [14].

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых указано, что детям дошкольного возраста оказывается доступно употребление ряда образных средств.

Работы по психологии и педагогике доказали, что у детей к старшему дошкольному возрасту формируется осмысленное восприятие, которое появляется в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, таким образом, у детей развивается понимание образной стороны речи [65].

Н.В. Гавриш, В. В. Гербова, Е. В. Савушкина, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова [15; 58; 65; 66; 75] говорят о том, что формирование образной речи имеет большое значение для развития связной речи, которая является основой воспитания и обучения в старшем дошкольном возрасте. К этому возрасту дети способны к более глубокому осмыслению содержания литературного произведения и оценке некоторых особенностей художественной формы, выражающей содержание.

Образно-выразительные средства языка являются сложной формой человеческого отражения. Своеобразие образного мышления и образного восприятия имеет прямое отношение к проблеме их формирования. В. Н. Еремина, Н. В. Нищева, В. Н. Трофимова, Е. Б. Чистякова [20] отмечают, что в основе понимания и употребления образных средств языка лежат механизмы, такие как: генерализация (или обобщение) — расширение сферы языковой единицы, связанное с тем, что развитие семантики в речи ребенка опережает развитие формальной грамматики; инференция — умозаключение, формируемое в процессе интерпретации получаемых сообщений; интериоризация — перенос действия в умственный план; метафоризация — перенос наименований по сходству; а также смысловые замены и языковой контроль.

В русском, как и в любом другом языке, слова могут иметь несколько значений. Л. С. Выготским [14] были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т. е. функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем.

— категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). По словам Л. С. Выготского, усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

Перенос наименования с одного предмета на другой может быть как по смежности, так и по сходству. Перенос названия по сходству называют метафорическим, на основе которого в языке образуется особый метафорический слой, влияющий на формирование национальной языковой картины мира. Языковые метафоры делятся на стертые (эпифоры) и контрастные (диафоры).

Стёртой метафорой называют общепринятую метафору, фигуральный характер которой уже не ощущается, например: идет дождь, садится солнце. Контрастная же метафора сводит далеко стоящие друг от друга понятия, например: пожар сердца, розовые мечты [36].

Употребление метафор в речи является сложным комплексом речемыслительных операций. Целью метафоры является вызов третьего, качественно нового представления на основе столкновения двух других. Метафора базируется на образном мышлении. На протяжении долгого времени основой мышления ребенка является наглядно-действенное мышление, поэтому в этом периоде своего развития ребенок не способен воспринять даже стертые метафоры, которые взрослыми употребляются без осознания наличия в них переноса. «Почему говорят, что часы идут? У них что, ножки есть?» могут спросить двух-трехлетние дети.

Еще больше недоумений вызывают у дошкольников (и даже у младших школьников) яркие метафоры. Н. М. Юрьева отмечает, что в речи детей можно заметить «» детский бунт" против употребления метафорических значений", который «уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практического действия» [25]. Старшие дошкольники способны провести операцию анализа по восстановлению двух субъектов метафорического словосочетания, но не способны выявить общий признак, который «стягивает» метафору. Шептались березки — «У них ротика нет, они только раскачивались» говорят дети. Те же особенности мышления ребенка не дают ему воспринимать фразеологические обороты русского языка. Ребенок чаще всего пытается толковать их буквально («зачем валять дурака, он же грязный будет»), либо заменяет непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» — «вверх кармашками»).

Метафора формируется в разных видах деятельности ребенка: предметной, игровой, речевой. Обязательным условием является взаимодействие детей со взрослыми, в ходе которого взрослый учит ребенка обнаруживать сходство между разными объектами, и при этом демонстрирует образцы переносов.

В этих условиях действия замещения, которые проецируются в речь, приводят к возникновению имитации, омофонии и сверхгенерализаций. Имитация является предпосылкой метафоры. О. В. Шабалина [76] отмечает то, что «детская омофония, основанная на фонетическом сходстве звуковых оболочек слов, и лексико-семантическая свергенерализация, в основе которой лежит сходство воспринимаемых предметов, являются начальным этапом формирования метафоры, на базе которого в дальнейшем возникают метафорические высказывания». Таким образом, автор делает вывод о том, что «тесная связь когнитивного, языкового и речевого опыта ребенка позволяет определить детскую метафору как когнитивно-языковое образование, основанное на действии сравнения».

Усвоение образных средств можно соотнести с усвоением значений слова, компонентов его семантической структуры — денотативного, концептуального, коннотативного и контекстуального [41; 64]:

• 1. денотативный компонент отражает в значении слова особенности обозначаемого предмета (например, стул — это предмет, имеющий конкретное значение);
• 2. понятийный (лексико-семантический, концептуальный компонент) отражает образование понятий, семантическую связь слов между собой;
• 3. коннотативный компонент — выражение эмоционального отношения говорящего к слову;
• 4. контекстуальный компонент — зависимость значения слова от контекста.

Сначала ребенок усваивает денотативный компонент значения слова, то есть определяет связь между предметом с конкретным значением (денотатом) и его обозначением.

Понятийный компонент значения слова ребенок усваивает позже, его усвоение зависит от развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. На вопрос взрослого «Что такое стул?» ребенок отвечает «На нем сидят». Спустя какое-то время, он уже объяснит это слово по-другому: «Это вид мебели», т. е. он соотносит «стул» с более общим понятием.

Поэтапно ребенок осваивает и контекстуальный компонент.

Рассмотренные механизмы составляют основу усвоения образных средств языка, а их нормальное функционирование обеспечивает возможность понимания и употребления сравнений, олицетворений и фразеологических оборотов [7].

Актуализация различных образных слов детьми рассредоточена на разных этапах онтогенеза: в первую очередь усваиваются простейшие формы образной речи, только затем — устойчивые сочетания, которые обладают высокой степенью метафоризации. Ранее других актуализируется сравнение (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев), так как является наиболее доступным. Олицетворения дети начинают использовать уже в 3 года. Позже всего детьми усваиваются фразеологические обороты — легкие по семантике к 4 годам и к 6−7 годам сложные конструкции с высокой степенью метафоризации [20]. Е. В. Безбородова отмечает, что в освоении детьми переносного значения существует три этапа.

Первый этап — замещение. Ребенок пробует назвать незнакомый предмет, опираясь на свой запас знаний, исходя из внешнего сходства. Выделяются четыре группы номинаций замещений: замещение предмета, замещение действия, замещение признака предмета, замещение признака действия [42; 54; 72].

Второй этап — сравнение. Это образное средство имеет особую ценность и значение в формировании языковой личности ребенка, так как широкий спектр предметов и образов сравнения, богатые возможности объективации эмоций и воображения являются очень значимыми для развития мышления [72; 78].

Так как ребенок сталкивается с явлениями в окружающем мире, значение которых не знает, он начинает сравнивать новое с уже известным ему. Сначала происходит освоение наименования действий и предметов, затем свойств и признаков. Дети дают характеристику свойства или признака предмета через свое отношение к нему. До трёх лет дети чаще всего сопровождают сравнения звукоподражанием. Увеличиваться частота употребления сравнений в речи начинает к трех четырехлетнему возрасту, а уже к семи годам ребенок овладевает почти всеми видами сравнений, пишет А. Н. Гвоздев [18].

В 5−7 лет дети чаще всего употребляют развернутые сравнения, выраженные творительным падежом без предлога, например: «Он ползет черепахой». Также в детской речи часто используются сравнения, представленные родительным падежом с предлогами: наподобие, в виде, типа и винительным падежом с предлогами: с, под. Позже в 10−11 лет дети используют сравнение через отрицание, например: «Это не блинчик с мясом, а котлета какая-то». Также сравнение детьми очень часто выражается с помощью слова «похожий» [21; 71].

Лидирующей формой выражения сравнительных значений в онтогенезе речи является сравнительный оборот, который чаще всего выражается существительным в форме именительного падежа и сопровождается включением союзов: как, как будто, точно, все равно что, как бы, будто, словно, чисто, точь-в-точь. Частотность употребления сравнительных оборотов увеличивается к трем-четырем годам, однако дети нередко нарушают порядок слов в обороте, например: «Мама, укутай как меня лялечку» [21].

У детей в пять лет в состав сравнительного оборота начинают входить субстантивированные имена прилагательные («Он молодец, как взрослый»), а к семилетнему возрасту — числительные («Хлебушки, как два башмачка стоят»), глагольные формы («Сидим дома, как законсервированные») и наречия («Мы нормально будем играть, не так как раньше») [21; 71; 72].

Н.М. Голева [21] с помощью семантического анализа сравнений у детей, распределила предметы сравнения на следующие семантические группы:

• 1. Внешность человека, особенности поведения человека, его внешние проявления чувств;
• 2. Внутренний мир человека;
• 3. Жизнь живой природы (растения, животные);
• 4. Жизнь неживой природы (небесные светила, осадки, рельеф);
• 5. Мир вещей (помещения, продукты питания, одежда, предметы быта);
• 6. Абстрактные понятия.

Характерными категориями для детских сравнений являются первая и третья семантические сферы. Также являются актуальными сравнения с номинациями «продукты питания», «одежда», «предметы быта». Значительно реже детьми используются номинации семантической сферы «Абстрактные понятия», менее других актуализируются предметы сравнения семантической сферы «Внутренний мир человека» (сожаление, страх, удивление, сердце, любовь, душа и т. д.). Такое соотношение можно объяснить особенностями детского мировосприятия, так как ребенок в первую очередь сравнивает хорошо знакомые ему и постоянно окружающие его предметы и понятия.

По словам Н. М. Голевой, сравнение является важным средством развития мышления у детей, оно «несет в себе глубокие образные смыслы, является одним из важнейших средств номинации, способствует усвоению понимания, развитию эмоционального видения мира» [21].

Третий этап освоения переносного значения — олицетворение.

По мнению И. Н. Чеботаревой [73], выделяются две группы факторов, которые обуславливают в речи детей яркость и интенсивность процесса олицетворения окружающего мира. Первая группа — экстралингвистические факторы, к ним относятся: речь матери, ситуации в процессе игр детей, фольклорные жанры (загадки, сказки), мультфильмы. Все это учит ребенка одушевлять окружающий мир. Вторая группа — нитралингвистические факторы, к ним относятся процессы генерализации, метафоризации, интериоризации.

Когда ребенку 2,5−3 года он не делит на живое и неживое окружающий мир, одушевленные и неодушевленные предметы состоят в семантическом единстве. В 4−5 лет детьми усваиваются правильные окончания одушевленных существительных, что обуславливает большое количество ошибок в этом возрасте. К 6−7 годам наблюдается минимальное количество одушевляемых предметов и явлений, «граница между одушевленными и неодушевленными существительными устанавливается в соответствии с принятой в языке нормой». В 8 9 лет ребенок утрачивает персонифицированное восприятие мира [73].

Предикатные олицетворения занимают центральное место в онтогенезе речи. Можно выделить следующие лексико-семантические группы глаголовперсонификатов: глаголы движения, говорения, ментального действия, чувства, состояния, созидания и т. д. В детской речи олицетворение характеризуется смысловой диффузностью и может совмещаться с другими тропами [71].

Олицетворения широко и разнообразно представлены в речи детей, так как, у ребенка имеется недостаточная сформированность сознания, языковой компетенции, а также эгоцентризм, синкретизм, конкретность мышления [Выготский]. Другими словами, олицетворение возникает в детской речи детей потому, что «ребенок измеряет все формы бытия в масштабе собственного опыта и знания и по своему образу и подобию» заключает Е. В. Безбородова [7].

У детей уже в дошкольном возрасте имеются предпосылки для усвоения фразеологических оборотов. По наблюдениям исследователей, усвоение фразеологических единиц начинается позднее, чем освоение других образно-выразительных средств. В материалах наблюдений за речью детей представлены многочисленные примеры использования фразеологизмов дошкольниками [62].

Ю.В. Бестугина [8] отмечает, что во фразеологическом лексиконе дошкольника около двухсот фразеологических единиц, с трех лет появляются первые фиксации и с этого момента запас фразеологизмов начинает активно пополняться. К четырем годам запас фразеологических единиц заметно расширяется. К пяти годам наступает пик активности использования фразеологизмов. К шести годам уменьшается использование ФЕ в связи со спадом речевой активности, которая обусловлена интериоризацией (переход внешней речи во внутреннюю). К семи годам у детей вновь намечается увеличение употребления фразеологизмов в речи. Следует отметить, что часть ФЕ с возрастом у детей уходит в пассивный запас.

В речи дошкольников отмечаются только идиоматическими выражениями (фразеологические сращения), например: взять себя в руки, валять дурака и др. и единствами, например: вверх дном, руки чешутся и др. Дети чаще всего используют двух-трех компонентные ФЕ, которые построены по тем синтаксическим моделям, которые уже усвоены детьми. Компоненты ФЕ в речи ограниченно варьируются и отличаются своеобразием: дошкольники часто создают собственные варианты фразеологизмов («плакать в три моря» вместо «плакать в три ручья»). Также зачастую дети используют ФЕ буквально, например: «Почему бабушка сказала, что у тебя на носу экзамен, если у тебя на носу ничего нет?». Это доказывает, что у детей отсутствует представление о ФЕ как особой единице языка, фразеологизм воспринимается как обычное сочетание слов.

Дошкольники часто меняют значение ФЕ («Тишина — хоть глаз выколи»), трансформируют форму ФЕ («У меня мороз по ножкам бегает»), смешивают ФЕ («Будете у меня ходить на струночках»). Идиоматические выражения и единства воспринимаются ребёнком как странные, непонятные, неправильные и он «исправляет» их, стремясь вернуть сочетанию ясность, логичность и мотивированность, при этом изменяя у ФЕ значение, форму, сочетаемость и т. д.

В детской речи в основном представлены фразеологизмы, которые характеризуют лицо, его действия, особенности поведения, отношение человека к чему-либо или к кому-либо, а также различные эмоциональные реакции (красная девица, витать в облаках и др.), при этом фразеологизмы, связанные с выражением отвлеченных понятий (мелочи жизни, взгляд на вещи) фактически не используются. В речи дошкольников представлены только те фразеологизмы, которые употребляются в живой устной речи. Это объясняется тем, что дети в данном возрасте усваивают язык только в реальном устном общении, заключает Ю. В. Бестугина.

О.Ф. Мирошниченко [48], изучая особенности детской речи, приходит к выводу о том, что дети дошкольного возраста с трудом воспринимают устойчивые сочетания, так как они обладают своеобразным лексическим значением. Автор указывает, что сложность восприятия фразеологизмов у детей обусловлена с пониманием ими только одного значения лексической единицы. Сначала дошкольники усваивают те ФЕ, которые связаны с одним конкретным образом, так как для данного возраста характерна связь такого рода. А устойчивые сочетания с выраженным метафорическим характером вызывают у детей большие трудности.

Н.В. Гавриш [15] показывает, что, несмотря на трудности в восприятии и понимании образного содержания устойчивых сочетаний, которые испытывает большинство детей дошкольного возраста, имеется возможность обучить их осознанию образного содержания и обобщенного значения фразеологических оборотов.

Как было сказано выше, усвоение языка детьми дошкольного возраста осуществляется под воздействием речи взрослых и определяется речевой средой. Богатство и разнообразие речи окружающих людей прямым образом влияет на детское сознание, восприятие и мышление. В дошкольном возрасте освоение образно-выразительных средств (как и языка в целом) в основном осуществляется путем имитации речи взрослого. Дети слышат образные средства языка в живой речи взрослых, в текстах песен, сказок, произведений детской литературы, мультфильмов и т. д. Можно сделать вывод о том, что ребенок использует те же приемы, что и при освоении других лингвистических явлений. Процесс овладения дошкольниками образно-выразительными языковыми средствами осуществляется стихийно, спонтанно, под влиянием речи окружающих.