Теоретические основы формирования умений языкового анализа у дошкольников с недоразвитием речи

Языковой анализ как база для письма и чтения

Ученые относят языковой анализ к когнитивно-речевым умениям, не способным формироваться самопроизвольно и требующим определенной работы по их вырабатыванию и формированию. Трудность такой работы содержится в том, что предпосылкой для удачного анализа языковых явлений потребуется как довольно сформированная речь, так и развитые процессы мыслительные.

А. Н. Корнев утверждает, что предпосылками языкового анализа являются сформированные так называемые «сукцессивные процессы», а также слуховая речевая память, произвольность внимания. Под сукцессивными функциями подразумеваются такие операции, как различение, запоминание и воспроизведение временных и пространственных последовательностей, вербальных стимулов, актов, символов, звучащих ритмов, отображений, предъявленных в установленной цепи. Это вероятность сделать запись цифр, слов, предложений, устойчивых речевых рядов (к примеру, в верном порядке наименовать дни недели, порядок во времени звучаний и слогов, собирающих слово, а также временный порядок слов, составляющих фразу, на письме воссоздаются в надлежащей пространственной цепи буквы, слоги, располагающиеся при записи) [22]. Следует рассмотреть сукцессивные процессы как объединение нескольких высших психических функций: восприятия, памяти, мышления, составляющих функциональную основу для формирования навыков чтения и письма, а в дальнейшем и письменной речи.

По соображению А. Р. Лурии, фонематический анализ и буквенную запись слов правомерно считать сукцессивными процессами [32].

По воззрению Р. Аткинсона, слухоречевая память, рассматриваемая нами вслед за А. Н. Корневым в качестве одной из условий формирования языкового анализирования, это неплохое запоминание и правильное отображение многообразных звуков (как речевых, так и неречевых), слов, предложений (словарного материала). Данный вид памяти описывается тем, что, владея им, человек сможет скоро и правильно запоминать значение событий, логичность суждений или какого-либо подтверждения, значение прочитываемого текста [4].

Множество работ в отечественной литературе посвящено проблемам развития произвольного внимания, рассматривающегося также в качестве одного из условий формирования языкового анализирования. Исследованием развития внимания в течение долгих лет занимались Н. Ф. Добрынин [14], Л. С. Выготский [10], А. Н. Леонтьев [29], С. Л. Рубинштейн [44] и другие. Благодаря вниманию все психические процессы становятся полноценными. Без внимания не будет рационального отношения ребенка к тому, что он вырабатывает, не будет и плодотворного мышления. Внимание является важным условием не только для ориентирования в окружающей действительности, ему присуще огромное значение относительно любой деятельности, главным образом, в процессе обучения. Н. Ф. Добрынин определяет внимание как направленность и сосредоточение психической деятельности, разъясняя:

«Под направленностью мы разумеем избрание деятельности и поддержку этого избрания. Под сосредоточенностью мы разумеем усиление в эту деятельность и отстранение, отвлечение от любой иной деятельности» [14].

По мнению И. П. Бондарева, существенной отличительной чертой произвольного внимания является тот момент, что им руководит конкретная цель. Данный вид внимания тесно связан с волей и был сформирован в итоге рабочих стараний, потому его нарекают еще волевым, энергичным, намеренным. Важнейшая функция произвольного внимания активное регулирование течения психических процессов. Произвольное внимания сильно разнится с непроизвольным. Однако они крепко объединены друг с другом, так как произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольность внимания также связана с эмоциями, увлеченностью, давним опытом человека. Следует отметить тот момент, что воздействие данных факторов при произвольном внимании не прямое, оно опосредуется конкретными целями, оттого цели и играют роль интересов в увлеченности, интересов результата деятельности [7].

В широком смысле анализ (что дословно с древнегреческого обозначает «разложение», «расчленение») подразумевает под собой метод исследования, вычленяющий и изучающий отдельные компоненты объектов исследования; метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого лежит изучение составных элементов изучаемой системы; процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения) [52]. Процедурой, обратной анализу, является синтез, с которым анализ часто сочетается.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа (в комплексе с операциями синтеза). Согласно Р. И. Лалаевой, языковой анализ предполагает:

• 1) анализирование предложений на слова;
• 2) проведение слогового анализа;
• 3) проведение фонематического анализа [25].

Таким образом, языковое анализирование предполагает осуществление мысленного процесса распада целого на составные элементы (предложение — слово слоги звук).

Рассмотрим из указанных видов языкового анализа подробнее.

Анализирование строения предложения полагает уметь устанавливать численность, порядок и место слов в пределах предложения.

Слоговое анализирование — значительный период знакомства ребенка со звуковым аспектом слова. Слог выдвигается как единица чтения и письма. Н. И. Жинкин полагает, что основной задачей является вырабатывание у детей осмысления принципа слоговой структуры слова, навыков слышания и называния числа слогов в слове, определения их последовательности, составления слова из заданных слогов [16]. Исполнение этой задачи облегчит то, что слог является произносительной и словообразующей речевой единицей. Речь при произношении квантована слоговым образом.

Языковеды именуют слог физическим носителем ударения. Благодаря акценту слово воспринимается в качестве звукового единства. Уметь слышать и выделять ударность слога нужно не только для подготавливать к обучению чтению и письму, а и для освоения норм орфоэпии, увеличения общей речевой культуры, для последующего исследования родного языка в школе.

Под полным слоговым анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его слоги, иными словами, четко представлять себе слоговую структуру. Это уметь определить следующее: какие именно слоги входят в состав слова; сколько слогов в слове; какова последовательность слогов в слове; каково место каждого слога в слове по отношению к другим слогам.

Под слоговым синтезом понимается умение соединять слоги в целое слово с последующим узнаванием этого слова.

Трактовка термина «слоговая структура слова» у разных авторов имеет свои особенности. Многие авторы разводят понятие «звуко-слоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разведение исторически восходит к наблюдениям И. А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». Это же явление отмечают в своих работах Н. Х. Швачкин [57], А. Н. Гвоздев [12] и другие авторы. Однако в работах Н. И. Жинкина подчеркивается единство звуковой и слоговой структур [16]. С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния. Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в первом фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова А. К. Марковой [35]. Таким образом, в работах ведущих отечественных ученых прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного фонетического развития. В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов.

По соображению Л. С. Волковой, фонематический анализ есть мысленное выделение некоторых фонем, определение отношений доли к целому, к прочим частям целостного и составляющим его компонентам. Фонематический синтез есть мысленный процесс совмещения частей в целостное [31].

Г. Р. Шашкина с соавторами под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора [56].

Термин «фонематический анализ» определяет простые и сложные формы звукового анализирования. Элементарный анализ фонематический есть выделение (узнавать) звука на фоне слов. Более усложненной формой является вычленение первого и конечного звука из слова, установление его места (в начале, в середине, в конце). Самое сложное установление порядка звуков в слове (который звук первый, который второй, который третий), их числа, места относительно иных звуков (после какого именно звука, перед каким именно звуком).

Под фонематическим синтезированием соображается умение объединять некоторые звуки в целостное слово с последующим узнаванием данного слова, мысленно «собранного» из звуков. В частности, ребенок, обладающий синтезом звуков в слово, обязан уметь отвечать на вопрос типа: «Какое слово будет получаться из данных звуков: о-к-н-о?» (звуки выговариваются по одному, с интервалами между ними).

Языковой анализ является базисом, на основе которого формируются навыки чтения и письма.

Формирование чтения и письма у детей происходит достаточно поздно и, как отмечает Л. В. Соколова, основывается уже на установившихся связях нейронных комплексов [46]. При этом, процесс чтения носит обратный характер по сравнению с функцией письма. Он начинается с последовательного восприятия системы письменных знаков (графем, слов, предложений). Необходимо расшифровать эти знаки, понять значение отдельных букв и слов, объединить их в более крупные единицы информации целые фразы и текст, удержать их в оперативной памяти и соотнести друг с другом, выделив сложные семантические единицы.

А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова характеризуют психологическое строение чтения взаимодействием двух уровней сенсомоторного и семантического. Первый состоит из звуко-буквенного анализа и удержания получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга [34].

Чтение относится к самым новым в филои онтогенезе высшим рефлекторным функциям, которые осваиваются в процессе специального обучения. В его осуществлении основное значение имеют наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височнозатылочная область левого полушария. Кроме того, эти функции становятся возможными при тесном взаимодействии зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а также при достаточном уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста) [34].

Учитывая всю сложность процесса чтения, можно выделить целый ряд структур мозга, его обеспечивающих. Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. Следующий элемент чтения акустическое восприятие звуков осуществляется вторичными зонами височной области левого полушария. Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов премоторных зон левого полушария.

Обучение грамотности на русском языке воплощается в жизнь по так именуемому звуковому аналитико-синтетическому методу, оттого для освоения её ребенок обязан неплохо ориентироваться в звуковом строении слов, иными словами обладать фонематическим анализированием и синтезированием слов. Из всех типов анализа речевого потока (членение предложения на слова, членение слов на слоги и слов на звуки) наиболее сложным для детей обнаруживается собственно фонематический анализ слов. В школе работе над анализированием речевого потока намеренно отведен так именуемый добукварный этап. Все-таки этап этот крайне краткий. Оттого если ребенок прибудет в школу совершенно не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не может немедленно изучить столь сложный навык, а следовательно, неминуемо будет искривлять на письме строение слов.

Лишь при условии свободного ориентирования в звуковом строении слова ребенок может вписать его точно: не исключая в нем никаких букв, не вставив ненужных букв и не трансформируя их местами. Если звуковое строение слова для ребенка неотчетливо, то его искривление на письме неминуемо — возникнут пробелы и перестановки букв, прибавление ненужных букв, иными словами, появится дисграфия на основе несформированности фонематического анализирования и синтезирования [34].

На проблему формирования навыков чтения и письма у учащихся начальных классов, обусловленную несформированностью умений языкового анализа еще в дошкольный период, обращают внимание многие авторы.

Нарушение письма является сегодня наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Л. Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30% [41].

Ю. П. Красикова констатирует, что ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту [23].

По А. А. Осепенковой, обучение письменной речи один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют уже о наличии у ребенка так называемой дисграфии. Дисграфические ошибки это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, звуковом анализе и синтезе, зрительном анализе и синтезе, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом [39].

Р. И. Лалаева выделяет одну из форм дисграфий, связанной с нарушением различных форм языкового анализирования и синтезирования. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитности написания слов, особливо предлогов, в раздельном написании одного слога. Более сложной конфигурацией языкового анализирования и синтезирования является анализ фонематический. В результате этого особливо распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой строения слова. Более часто наблюдаются такие ошибки: пропускания согласных при стечении, пропуски гласных, добавления гласных, перестановки букв, пропускания, прибавления, перестановки слогов [27].

И. Н. Садовникова выделила три группы специфических ошибок языкового анализа и синтеза: ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания). При этом, ошибки на уровне буквы и слога наиболее многочисленная и многообразная по типам группа ошибок [45].

Н. И. Буковцева отмечает, что основным механизмом нарушения письма и чтения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического [8]. Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к дисграфии на почве нарушения языкового анализа. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа.

Таким образом, языковой анализ это когнитивно-речевое умение. Предпосылки языкового анализа — это формирование сформированные сукцессивных процессов (синтез операций различать, запоминать и воспроизводить временные и пространственные последовательности, вербальные стимулы, действия, символы), слухоречевой памяти, произвольного внимания. В общем виде под анализом понимается метод исследования, характеризующийся выделением и изучением отдельных частей объектов исследования. Процедурой, обратной анализу, является синтез. В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа (в комплексе с операциями синтеза): 1) анализирование предложений на слова и синтезирование слов в предложении; 2) проведение слогового анализа и синтеза; 3) проведение фонематического анализа и синтеза. Языковой анализ предполагает совершение мысленного процесса раскладывания цельного на составные компоненты (предложение — слово слог звук). Языковой анализ является базисом, на основе которого формируются навыки чтения и письма. На проблему формирования навыков чтения и письма у учащихся начальных классов, обусловленную несформированностью умений языкового анализа еще в дошкольный период, обращают внимание многие авторы.