Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без речевых нарушений

Анализ результатов исследования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без речевых нарушений показал следующее.

Исследование состояло из трёх разделов.

I. Дифференциация существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных падежных конструкций существительных.

III. Употребление предложно-падежных конструкций существительных.

В первом разделе, при исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных, в первом задании, экспериментатор показывал картинки, и задавал вопросы: «Скажи, это что» или «Это кто?», а дети должны были ответить на вопросы.

При исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников из экспериментальной группы, стало известно, что у 30% детей данный процесс находится на среднем уровне, дети справились с заданием успешно, задание они выполняли, но им требовалось повторение инструкции; у 60% учащихся данный процесс находится на низком уровне. Для них был необходим повтор инструкции задания и подсказка экспериментатора, только в этом случае дети самостоятельно находили свои ошибки и исправляли их; один ребёнок (10%) задание выполнял с многочисленными ошибками, ему потребовалось значительное количество времени для выполнения задания, а также уточнение и повтор инструкции, помощь экспериментатора не помогала. Данный процесс находится на очень низком уровне.

Учащиеся допускали следующие ошибки:

• 7 детей употребляли во множественном числе уменьшительно — ласкательные формы исходного существительного, например: «носочки»,.

«лисички»; использовали словообразование вместе со словоизменением, причем при словообразовании использовали наиболее продуктивные суффиксы существительных, не всегда соответствующие языковой норме. И при словоизменении использовали иное окончание, например, «гнёздачки» (Гриша Б., Никита А., Маша М., Костя Л., Егор А., Аня Я., Егор Б.);

• 8 учащихся старались сохранить неподвижное ударение, например:

«сасны», «глаза»; не использовали чередование согласных основы, например: вместо «уши» — «ухи»; также учащихся заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание — а, они заменяли на — ы, например: «глазы», «гнезды» (Гриша Б., Никита А., Мария М., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Оля С., Настя Н.);

• 5 учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например:

«левы» (Гриша Б., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Оля С.);

• • 2 детей устраняли наращения, игнорируя j, например: «дерево — деревы»; также заменяли формы множественного числа на jа формами на — и, например: «деревьи» (Егор Л., Настя Н.);
• • 1 ребёнок в слове деревья, на — jа смягчал согласную, игнорируя j, например: «деревя» (Оля С.);
• • 1 ребёнок использовал дополнительное уточняющее слово, например, «много лис» (Оля С.).

Эти испытуемые набрали в среднем 0,64 балла, что составляет низкий уровень понимания единственного и множественного числа существительных.

Высокий уровень сформированности словоизменения существительных единственного и множественного числа отмечен у 50% младших школьников из контрольной группы. У них данная функция находится на высоком уровне. Дети выполняли задание правильно, быстро и самостоятельно;

У 50% - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, которые выражались в следующем:

• а) употребляли во множественном и единственном числе уменьшительно — ласкательные формы исходного существительного. Например, «носочки», «лисички», «носочек» (Мелания М., Саша М., Маша Б., Ксения С.);
• б) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, в частности окончание — а, дети заменяли на — ы, например: «гнёзды» (Мелания М., Маша Б., Саша Х.);
• в) не учитывали беглую гласную в основе в существительных и

стремились «унифицировать» основу слова: «левы» (Саша М.);

г) меняли ударение в изменяемом слове, стремясь сохранить неподвижное ударение, например: «сасны», «глаза» (Саша Х.).

Виды ошибок словоизменения существительных именительного падежа, единственного и множественного числа у младших школьников из контрольной группы.

Таблица 1. Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников (баллы).

Рисунок 1 Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных у младших школьников (%).

Эти испытуемые набрали в среднем 0,9 балла, что составляет высокий уровень понимания единственного и множественного числа существительных. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Сравнительный анализ результатов исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, у учащихся из контрольной и экспериментальной групп, представлен ниже, в Таблице 1 и Диаграмме 1. Из Таблицы 1 и Диаграммы (Рисунок 1) видно, что у детей из экспериментальной группы уровень сформированности ниже, чем у школьников из контрольной группы.

Формы именительного падежа единственного числа использовались правильно всеми детьми из контрольной и экспериментальной групп. Употребление формы именительного падежа множественного числа у младших школьников сопровождалось небольшим количеством ошибок .

Опираясь на детальный качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа, было определено соотношение различных типов ошибок в сравнении у детей из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания. Эти данные представлены ниже, в виде сводной Таблицы 2.

Таблица 2 Качественно-количественный анализ исследования ошибок словоизменения существительных единственного и множественного числа у младших школьников.

Таким образом, как видно из Таблицы 2, основную трудность для детей с общим недоразвитием речи представляли значительно менее употребительные окончания — а, — я в словах типа («гнёзда», «глаза»). Особую сложность для многих детей представляло образование множественного числа имен существительных, с беглой гласной в корне слова. Дети в этих случаях нередко говорили «левы». Некоторые дети не использовали чередование согласных основы, дети вместо «уши» говорили «ухи». Также часто употребляли во множественном числе уменьшительно — ласкательные формы исходного существительного, дети говорили «носочки», «лисички», (такие же ошибки встречались и у детей контрольной группы). У отдельных учеников наблюдались ошибки стойкого характера при образовании множественного числа.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 3 и Диаграмме (Рисунок 2).

Таблица 3. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (%).

Рисунок 2 Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании дифференциации единственного и множественного числа существительных у учащихся (уровень успешности %).

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок Таким образом, как видно из Таблиц 2, 3, и Диаграммы 2 школьники с общим недоразвитием речи допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при дифференциации существительных именительного падежа единственного и множественного числа, чем их сверстники без специфических нарушений речи. Можно утверждать, что сложным для детей из экспериментальной группы являлось изменение существительных по числам.

Следующим разделом нашей методики являлось изучение беспредложных конструкций существительных у младших школьников собщим недоразвитием речи и у учащихся с нормальным речевым развитием.

В первом задании, направленном на исследование употребления существительных в винительном падеже, экспериментатор последовательно раскладывал перед ребёнком картинки и предлагал назвать, кого (или что?) он видит на картинке. Например: ответ на вопрос, требующий постановки существительного в винительном падеже.

По результатам этого задания, мы установили, что:

30% детей из экспериментальной группы задание выполнили правильно, самостоятельно и быстро, без ошибок; для 20% учащихся требовался повтор инструкции, только в этом случае дети справлялись с заданием без затруднений; для 40% понимание винительного падежа в целом доступно, но требовалась помощь экспериментатора, испытуемые сами находили и исправляли ошибки; 10% испытуемых не справились с заданием, подсказка и повторение инструкции оказались неэффективны.

Дети допускали следующие ошибки:

• а) заменяли менее продуктивное окончание на более продуктивное, например, вместо «дерево», говорили «дерева» (Егор Л.);
• б) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, т. е. употребляли уменьшительно — ласкательные формы исходного существительного. Например: «лисичку, лисицу, мячик, платьице, свинушку» (Григорий Б., Анна Я., Егор Л., Никита А.);
• в) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы винительного падежа — именительный, например: «заяц, лиса, свинья» (Анастасия Н., Анна Я., Егор Л., Ольга С.);
• г) заменяли ударение, например: «свенью» (Гриша Б.);
• д) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «один мяч» (Оля С.).

Ученики с общим недоразвитием речи набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа.

Дети из контрольной группы набрали в среднем 1 балл, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций винительного падежа. У 100% школьников задание было выполнено без ошибок, быстро и правильно.

Во втором задании этого раздела, экспериментатор объяснял ребёнку, что художник не успел дорисовать картинки и задавал вопрос: «Что без чего?». «Кто без чего?». Ребенок должен был ответить на поставленный вопрос.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.2.), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже, стало известно, что:

10% детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно и быстро; 30% школьников задание выполнили, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении заданий; 30% допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их. Им требовался повтор инструкции; 30% даже при подсказке логопеда не могли определить свои ошибки.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем: а) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа. Не учитывался признак множественности, например, «без педали» (Никита А., Костя Л., Егор Л., Настя Н., Егор Б.);

• б) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «без одного колеса», «не гривы, не шапки» (Егор Л., Егор А.);
• в) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «без листочков» (Гриша Б.);
• г) совершали унификацию окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы», в этом случае вместо — а используется — ы, внутри одного падежа (Костя Л.);
• д) заменяли продуктивным окончанием — ов, всех других типов окончаний, например, «без листов», «без человеков», «без ластов», «без листочков» (Маша М., Гриша Б., Костя Л., Аня Я.);
• ж) неправильно употребляли лексическое значение слова, например,

«без петушка», «без шурупа», «без отвёртки», «без гривы» (Маша М., Никита А., Костя Л., Егор Л.);

• з) употребляли (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы родительного падежа — именительный, например: «ручка» (Костя Л.);
• к) неправильно совершали чередование согласного, например, «без гредишка» (правильно, «гребешка);
• л) встречались отказы от ответа, неспособность справиться с заданием после помощи экспериментатора (Маша М., Гриша Б., Аня Я., Настя Н.).

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что, у 60% младших школьников из контрольной группы, данная функция находится на высоком уровне. Дети успешно и быстро справились с заданием, отвечали полным предложением; у 30% - на среднем уровне. У детей незначительное число упражнений вызывало затруднение. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, они делали единичные ошибки при выполнении заданий, но при подсказке экспериментатора могли определить свои ошибки, сами находили и исправляли; 10% школьников допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора находили и исправляли их, помощь была эффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

• 1) заменяли словоизменение словообразованием при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов, например, «пальчика» (Саша М.);
• 2) употребляли словосочетание для толкования значения слова, например, «без одного пальца», «трём собакам», «без одного колеса» (Саша Х., Маша Б.);
• 3) неправильно употребляли лексическое значение слова, например,

«без шурупа» (Аня Б., Ибрагим Т., Ксения С.);

• 4) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «без педалей — без педали» (Мелания М.);
• 5) встречался отказ от ответа. Ребёнку было подсказано слово «без шайбы» (Саша М.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций родительного падежа.

В задании (2.3.), ребенку предлагалось посмотреть на 1-ю серию картинок. «На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит». Далее предлагалось по одной картинке из 2-й серии. Экспериментатор задавал вопросы: «Кому дадим морковку? и т. д.». Ребёнок должен ответить на вопрос экспериментатора.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.3.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, стало известно, что, лишь 10% детей успешно справились с заданием, в то время как 60% школьников при выполнении задания допускали единичные ошибки и сами исправляли их при подсказке экспериментатора, им требовался повтор инструкции; 30% делали больше ошибок, но находили и исправляли ошибки сами.

Дети допускали ошибки, которые выражались в следующем:

а) заменяли окончание дательного падежа множественного числа на окончание дательного падежа единственного числа, например, вместо.

«собакам» — «собаке» (Аня Я.);

• б) заменяли словоизменение словообразованием. При этом дети использовали более частотные уменьшительно-ласкательные суффиксы, например, «зайчику», «ёжику», «ёжик», «кошечке», (Гриша Б., Аня Я., Егор Л., Настя Н., Егор Б.);
• в) неправильно употребляли лексическое значение слова, например, «пшеницу», «траву» (правильно, «овёс», «сено») (Настя Н.);
• г) использовали (повторяли) начальную форму слова, или другими словами употребляли вместо формы дательного падежа именительный, например: вместо «коню» — «лошадь» (Костя Л.);
• д) неправильно ставили ударение в слове, например, «сено» (Аня Я.); ж) заменяли существительное на местоимение, например, «он»
• (правильно, «заяц») (Егор Л.);
• з) не всегда отвечали полным предложением. Требовался повтор инструкции.

В среднем дети из экспериментальной группы набрали 0,76 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа.

При выполнении этого задания, 20% учеников из контрольной группы справились с заданием быстро и правильно. Они всегда отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 80% детей допускали ошибки, но при подсказке экспериментатора сами находили и исправляли ошибку. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Дети из контрольной группы, допускали следующие ошибки:

• а) употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «ёжику», «кошечке», «зайчику», «воробушкам» (Мелания М., Аня Ч., Маша Б., Ксения С., Саша Х.);
• б) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «трём собакам» (Аня Ч.);
• в) заменяли существительное на местоимение, например, «заяц — он»,

«собаки — они» (Саша М., Маша Б.);

г) неправильно понимали лексическое значение слова, например,.

«пшеницу» (Саша Х.).

В среднем дети из контрольной группы набрали 0,84 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций дательного падежа.

В задании (2.4.), экспериментатор выкладывал картинки, затем просил показать картинку и ответить на вопрос, например: «Чем гладят бельё?» и т. д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (2.4.), направленном на исследование употребления существительных в творительном падеже, стало известно, что:

20% детей успешно справились с заданием. Отвечали на вопросы правильно, самостоятельно, быстро и полным предложением; 40% учащихся справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки в выполнении заданий, но дети при подсказке логопеда сами исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 30% школьников выполняли задание, допуская ошибки, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их. Не всегда отвечали полным предложением; 10% испытуемых не справились с заданием. Задание выполняли с ошибками, помощь экспериментатора не помогала, требовалось повторение инструкции.

Дети допускали следующие ошибки:

• а) заменяли окончание — ом творительного падежа ед.ч. на окончание — ам дательного падежа множественного числа, например: «утюгам» (правильно, «утюгом» (Егор Л.);
• б) заменяли словоизменение словообразованием, например:

«топориком», «утюжком», «кисточкой», «зайчик» (Никита А., Гриша Б., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Настя Н.). Не правильно использовали чередование согласного, например: «утюжком» (правильно, «утюгом») (Аня Я., Никита А.);

• в) заменяли форму одного падежа формой другого падежа, с использованием предлога, например: «в ведре» (правильно, «ведром») (Маша М.);
• г) использовали более продуктивную форму мужского рода с окончанием — ом, при употреблении формы женского рода творительного падежа, например: «едят вилком» (правильно, «едят вилкой») (Никита А.);
• д) заменяли гласный в корне слова, например: «носят» (правильно, «несут») (Никита А.). Дети не всегда отвечали полным предложением.

Ученики из экспериментальной группы набрали в среднем 0,74 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа.

В отличие от детей экспериментальной группы, среди младших школьников из контрольной группы, 70% учащихся справились с заданием, на вопросы отвечали быстро, правильно, не задумываясь. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

У детей из контрольной группы незначительное число упражнений вызывало затруднение, которое выражалось в следующем:

а) они употребляли уменьшительно-ласкательные формы исходного существительного. Например: «кисточкой», «кошечке», «утюжком» (Мелания М., Аня Ч., Ксения С., Саша М.). Не правильно использовали чередование согласного, например, «утюжком» (Саша М.).

Испытуемые из контрольной группы набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления беспредложных конструкций творительного падежа.

Таким образом, во втором разделе, при исследовании употребления беспредложных падежных конструкций у младших школьников собщим недоразвитием речи 3 уровня стало известно, что:

у 20% испытуемых данная функция находится на высоком уровне; у 40% детей на среднем уровне; у 30% - на низком уровне; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети в среднем набрали 0,7 балла, что соответствует среднему уровню употребления беспредложных падежных конструкций.

При исследовании беспредложных падежных конструкций, у младших школьников без нарушений речи, мы установили, что: у 60% детей данная функция находится на высоком уровне; у 40% учащихся на среднем уровне. В среднем дети из контрольной группы набрали 0,92 балла за выполнение предложенных заданий, что соответствует высокому уровню употребления этих конструкций.

Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных у учащихся собщим недоразвитием речи 3 уровня и без речевых нарушений, представлен ниже, в Таблице 4 и Диаграмме (Рисунок 3).

Таблица 4. Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (баллы).

Рисунок 3 Сравнительный анализ результатов исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (%).

Опираясь на детальный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах, было определено соотношение различных типов ошибок у младших школьников из экспериментальной и контрольной групп при выполнении задания. Эти данные представлены в виде сводной Таблицы 5.

Таблица 5. Сравнительный количественный анализ исследования беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (в %).

Таким образом, как видно из Таблицы 5, процентные показатели количества допущенных ошибок были высоки для учеников с общим недоразвитием речи 3 уровня, чем у их сверстников в норме.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у младших школьников с общим недоразвитием речи и без речевых нарушений, представлены ниже, в Таблице 6 и Диаграмме (Рисунок 4). словоизменение грамматический существительное речь Таблица 6. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %).

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок Таким образом, как видно из вышеприведённых Таблиц 5, 6 и Диаграммы 4, школьники из экспериментальной группы допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов, чем дети из контрольной группы. Много ошибок допускали школьники с общим недоразвитием речи при употреблении винительного, родительного и творительного падежей.

Эта группа школьников отличалась средней скоростью выполнения предложенных заданий. Дети были не внимательны, отвечали не всегда полным предложением на поставленные вопросы, отмечалась быстрая утомляемость и отвлекаемость.

Рисунок 4 Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании беспредложных падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %).

Испытуемые из контрольной группы адекватно справились со всеми предложенными заданиями. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью. Дети старались отвечать на поставленные вопросы полным предложением.

Приведенные данные, свидетельствуют о сформированности беспредложных падежных конструкций существительных школьниками из контрольной группы, тогда как учащиеся из экспериментальной группы допускали явные ошибки.

Стойкие затруднения, у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня вызывали: замена словоизменения словообразованием, при помощи суффиксов — ик, — к, — очк, — чик (такого рода ошибки встречались и у детей контрольной группы); употребление (повторение) начальной формы слова, или другими словами употребление вместо формы винительного падежа — именительного, например: «заяц, лиса, свинья» (правильно, «зайца, лису, свинью»); унификация окончаний одного падежа, например, вместо «без колеса», говорили «без колесы»; замена продуктивным окончанием — ов, всех других типов окончаний, например, «без листов» (правильно, «без листьев»); замена формы множественного числа на форму единственного числа, например, «без педали» (правильно, «без педалей»).

Следующим разделом нашей методики явилось изучение предложнопадежных конструкций существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи и у учащихся без речевых нарушений.

В задании (3.1), направленном на исследование употребления существительных в родительном падеже с предлогом у (около) (значение местонахождения), с предлогом из (значение направления действия), с предлогами из — за, из — под, экспериментатор просил рассмотреть картинки и ответить на вопрос: откуда? или где?

По результатам этого задания было установлено, что, у 10% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на высоком уровне. Дети справились с заданием быстро и правильно; у 20% детей на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 60% на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Дети допускали следующие ошибки, которые выражались в следующем:

• а) не использовали предлоги из — под, из — за, например, «из кресла», «из забора» (правильно, «из-под кресла», «из — за забора») (Маша М., Никита А., Гриша Б., Аня Я., Костя Л., Оля С., Егор А., Егор Б.);
• б) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева», «с деревом», «из кресла», «в ящике», «в гараж», «из забора» (правильно, «у (около) дерева», «из — под кресла», «из ящика», «к гаражу», «из-за забора») (Аня Я., Маша М., Никита А., Гриша Б., Костя Л., Егор Л., Настя Н.), путали предлоги из-за и из-под, например: «из-за кресла» (правильно, «из-под кресла») (Егор Л.);
• в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «из красивого забора», «из своего домика» (Костя Л., Аня Я.);
• г) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из будки», «из своего домика» (правильно, «собака выглядывает из ящика») (Никита А., Аня Я.).

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,66 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложнопадежных конструкций родительного падежа.

При выполнении аналогичного задания младшими школьниками из контрольной группы, стало известно, что, 70% детей справились с заданием быстро и правильно, без ошибок. У учащихся данная функция находится на высоком уровне; для 30% испытуемых, потребовался неоднократный повтор инструкции задания и значительное количество времени, чтобы исправить ошибку при ответе. Дети не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей из контрольной группы:

• а) заменяли требуемый предлог другим, например, «возле дерева» (правильно, «около дерева») (Саша М.);
• б) не использовали предлог из — под, например, «из кресла» (правильно, «из-под кресла») (Мелания М.);
• в) основывались на семантических ассоциациях, например, «собака выглядывает из домика» (вместо, «собака выглядывает из ящика») (Ксения С.);
• г) использовали дополнительное уточняющее прилагательное, например, «из-за высокого забора» (правильно, «из-за забора») (Саша М.).

Дети набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций родительного падежа.

Во втором задании (3.2.), направленном на исследование употребления существительных в дательном падеже, ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? И т.д.».

По результатам этого задания стало известно, что:

у 50% испытуемых из экспериментальной группы данная функция находится на среднем уровне. Задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением; у 40% детей на низком уровне. Задание выполняли с ошибками, но при подсказке логопеда сами находили и исправляли их; у 10% учащихся на очень низком уровне. Дети задание выполняли с ошибками, помощь логопеда была неэффективной.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) несоответствие флексии употребляемому предлогу, например,.

«пароход плывёт по море» (правильно, «пароход плывёт по морю»), «летит в небу» (правильно, «летит по небу») (Никита А., Гриша Б., Настя Н., Костя Л.);

• б) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога — по — на — в, на — на — и других, например, «самолёт летит в небе», «самолёт летит на небе» (правильно, «самолёт летит по небу»), «пароход плывёт на реке» (правильно, «пароход плывёт по реке»), «машина подъехала в гараж» (правильно, «…к гаражу» (Гриша Б., Костя Л., Аня Я., Егор Л., егор Б., Егор А.);
• г) основывались на семантических ассоциациях, например, «пароход плывёт на море», правильно, «пароход плывёт по реке» (Егор Л., Настя Н.);
• в) отказывались от ответа, не могли справиться с заданием после помощи экспериментатора, например, «не знаю, куда причалил пароход», «к этому зданию, не знаю» (Аня Я., Егор Л.).

В целом дети этой группы затруднялись в употреблении значений предлога — по, постоянно заменяли его другим предлогом.

Экспериментальная группа набрала в среднем 0,68 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа.

Дети из контрольной группы (90%) хорошо справились с этим заданием, отвечали на вопросы быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 10% детей задание выполняли, но им требовалось повторение инструкции, встречались единичные ошибки при выполнении задания, при подсказке логопеда сами находили и исправляли их, помощь была эффективной. У детей данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у детей:

а) заменяли одну предложно-падёжную конструкции другой, правильно оформленной, с заменой предлога — по — на — в, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»).

Контрольная группа набрала в среднем 0,98 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций дательного падежа.

В задании (3.3.), ребёнка просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Мяч положили куда?» и т. д.

У детей из экспериментальной группы, в этом задании, направленном на изучение особенностей употребления винительного падежа с предлогами на, под, за, в, было выяснено, что:

30% детей с заданием справились, но требовалось повторение инструкции. Не всегда отвечали полным предложением. У испытуемых данная функция находится на среднем уровне; 60% испытуемых с общим недоразвитием речи допускали ошибки. Им требовалась помощь логопеда, но находили и исправляли ошибки они сами. Не всегда отвечали полным ответом на поставленные вопросы; 10% учащихся допускали грубые ошибки. У испытуемых данная функция находится на низком уровне.

Испытуемые допускали следующие ошибки:

а) дети правильно употребляли предлоги при неправильном употреблении флексии, например, «в вороту», «за диванной», «за диваном»,.

«под диваном» (правильно, «за диван», «в ворота», «за диваном», «под диван») (Гриша Б., Егор Л., Настя Н.);

• б) пропускали предлоги, например, «ворота», «диваном», (правильно, «в ворота», «за диваном» (Гриша Б., Аня Я., Егор Л., Егор Б.);
• в) заменяли требуемый предлог другим, противоположным по смыслу «за диван» (правильно, «под диван») (Костя Л., Оля С.);
• г) меняли ударение (нарушение акцентуации), например: «в ворота» (правильно, «в ворота») (Егор А.);
• д) заменяли предлог другим словом, например, «назад дивана» «мяч закатился сзади диван…», «мяч влетел назад в ворота» (правильно, «за диван», «в ворота»), (Оля С., Костя Л., Аня Я.);
• ж) использовали словотворчество, например, «взади» (правильно, «за диван») (Аня Я.);
• з) пропускали предлог и заменяли окончание, например, «вороты», (правильно, «в ворота») (Егор Л.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Дети из экспериментальной группы набрали в среднем 0,64 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложно-падежных конструкций винительного падежа.

В отличие от детей экспериментальной группы, 80% школьников из контрольной группы, выполнили задание без ошибок, правильно и быстро. Отвечали полным предложением. У детей данная функция находится на высоком уровне; 20% детей задание выполнили с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые встречались у учащихся из контрольной группы:

• а) дети заменяли требуемый предлог другим, например, «за диван» (правильно, «под диван») (Мелания М.);
• б) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «мяч взлетел к воротам» (правильно, «мяч взлетел в ворота») (Саша М.).

Дети из контрольной группы набрали в среднем 0,96 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций винительного падежа.

В задании (3.4.), детей просили рассмотреть картинки и ответить на вопросы, данные экспериментатором: «Где летит самолёт? и т. д.

У учащихся из экспериментальной группы, в этом задании, недостаточное понимание предложно-падежных конструкций творительного падежа выражалось в следующем:

30% школьников справились с заданием, но им требовалось повторение инструкции. Допускали единичные ошибки, которые сами исправляли; 40% детей из экспериментальной группы допускали ошибки, но при подсказке логопеда самостоятельно находили и исправляли их; 30% детей не справились с заданием, допустили множественные ошибки, подсказка логопеда и повтор инструкции были безрезультатными. Затруднялись в понимании значений предлогов — над, — под, — за, — перед.

Дети допускали следующие ошибки:

• а) заменяли одну предложно-падёжную конструкцию другой, правильно оформленной, с заменой предлога — под — на — в; - перед на — с; - под на — на, — под — на — по -, — перед на — около и других, например, «черепаха стоит около шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «около гаража» (правильно, «перед гаражом»), «в небе» (правильно, «под облаками»), «по небу» (правильно, «под облаками») (Егор А., Егор Б., Егор Л., Аня Я.);
• б) заменяли требуемый предлог другим словом, например «цветок висит сверху» (правильно, «цветок висит над картиной»), «ёжик спрятался позади коробки» (правильно, «за коробкой»), «самолёт летит сверху» (правильно, «самолёт летит над облаками»), «черепаха стоит спереди шкафа» (правильно, «черепаха стоит перед шкафом»), «самолёт летит возле облака» (правильно, «самолёт летит под облаком») или другим предлогом, например, «стоит с гаражом» (правильно, «перед гаражом») (Костя Л., Аня Я., Маша М., Гриша Б., Настя Н., Оля С.);
• в) использовали дополнительное уточняющее слово «с двумя мышками», «цветок висит на стене, над картиной» (Аня Я., Оля С.);
• г) заменяли словоизменение словообразованием, при помощи суффикса, например, «девочка стоит с мышками» (правильно, «девочка стоит с мышами»), «мальчик гуляет с собачкой» (правильно, «мальчик гуляет с собакой»), «ёжик» (правильно, «ёж») (Егор А., Настя Н., Егор Б., Егор Л., Гриша Б., Костя Л.);
• д) неправильно ставили ударение, например, «перед шкафом» (Аня Я.);
• ж) заменяли окончание множественного числа на окончание единственного числа, например, «над облаком», «под облаком» (правильно, «над облаками», «под облаками») (Маша М., Костя Л., Настя Н., Егор Л., Оля С.).

Дети затруднялись закрывать схемой предлога нужную картинку.

Школьники из экспериментальной группы набрали в среднем 0,6 балла, что соответствует низкому уровню употребления предложнопадежных конструкций творительного падежа.

Результаты выполнения аналогичного задания показали, что:

60% испытуемых из контрольной группы выполняли задание без ошибок, быстро и правильно. У детей данная функция находится на высоком уровне; 30% детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением. У них данная функция находится на среднем уровне; 10% детей задание выполняли с ошибками, но при помощи логопеда сами находили и исправляли их. Учащиеся не всегда отвечали полным предложением.

Ошибки, которые допускали дети:

• 1) заменяли требуемый предлог другим, например, «самолёт летит по небу», «черепаха сидит у кресла» (правильно, «самолёт летит под облаками», «черепаха сидит под креслом») (Мелания М., Саша М.);
• 2) заменяли словоизменение словообразованием при помощи суффикса, например: «с мышками» (правильно, «с мышами») (Луиза Ш.);
• 3) пропускали предлог, не использовали его, например, «черепаха спряталась сзади шкафа» (правильно, «черепаха спряталась за шкафом») (Мелания М.);
• 4) заменяли одну предложно-падежную конструкцию другой, правильно оформленной, но с иным значением, например, «цветок висит у картины» (правильно, «цветок висит над картиной») (Маша Б.).

Учащиеся из контрольной группы в среднем набрали 0,9 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложных конструкций творительного падежа.

В задании (3.5.), экспериментатор просил учащихся рассмотреть картинки и ответить на вопрос (где?). Например: «Карандаши и ручки лежат где?» и т. д.

У детей из экспериментальной группы, в задании (3.5), направленном на исследование употребления существительных в предложном падеже с предлогами на, в, мы увидели, что:

60% детей из экспериментальной группы справились с заданием правильно, лишь в некоторых случаях требовалось повторение инструкции; 40% допускали ошибки, но при подсказке сами исправляли их.

Дети допускали следующие ошибки:

• а) заменяли требуемый предлог другим, например, «в столе», «рыбы под водой» (правильно, «на столе», «рыбы в аквариуме») (Аня Я., Костя Л., Гриша Б.);
• б) заменяли словоизменение словообразованием, например, «на столике» (правильно, «на столе») (Егор Л.);
• в) использовали дополнительное уточняющее слово, например, «карандаши и ручки лежат внутри пенала», «в школьном пенале», «в круглом аквариуме» (Егор Л., Аня Я.);
• г) основывались на семантических ассоциациях, например, «лежат в коробке», правильно, «в пенале» (Костя Л., Егор А.);
• д) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше дома, на кусте, на дороге», (правильно, «снег лежит на крышах домов, на кустах, деревьях, дорогах.»). Не учитывали признак множественности (Маша М., Костя Л., Аня Я., Егор Л., Егор А., Настя Н.);
• ж) заменяли звуки, (антиципация, предвосхищение), например, «в акрариуме» (правильно, «в аквариуме») (Егор Л.).

Испытуемые из экспериментальной группы набрали в среднем 0,72 балла, что соответствует среднему уровню употребления предложнопадежных конструкций предложного падежа.

80% детей из контрольной группы, в задании (3.5), выполнили всё без ошибок. У них данная функция находится на высоком уровне; 20% детей допускали ошибки, но при подсказке логопеда находили и исправляли их. Им требовалось повторение инструкции. У них данная функция находится на среднем уровне.

Ошибки, которые допускали дети:

1) заменяли форму множественного числа на форму единственного числа, например, «снег лежит на крыше домов», (правильно, «снег лежит на крышах домов»). Не учитывали признак множественности (Мелания М.).

Эти школьники в среднем получили за выполнение задания 0,96 баллов, что соответствует высокому уровню употребления предложного падежа с предлогами.

В третьем разделе изучение состояния предложно-падежных конструкций выявило, что:

у 50% учащихся с общим недоразвитием речи данная функция находится на среднем уровне; у 40% детей на низком уровне; у 10% на очень низком уровне. Испытуемые в среднем набрали 0,66 балла, что соответствует низкому уровню сформированности предложно-падежных конструкций имён существительных;

Таблица 7. Сравнительный анализ результатов исследования предложнопадежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (уровень сформированности, баллы).

Рисунок 5 Сравнительный анализ результатов исследования предложнопадежных конструкций существительных в разных падежах у учащихся (уровень сформированности, %).

у 70% детей без нарушений речи данная функция находится на высоком уровне, у 30% - на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,94 балла, что соответствует высокому уровню употребления предложно-падежных конструкций.

Сравнительная характеристика уровня сформированности предложнопадежных конструкций у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня и учащихся без нарушений речи представлена ниже, в Таблице 7 и Диаграмме (Рисунок 5).

Детальный количественный анализ исследования предложно-падежных конструкций представлен ниже, в сравнительном плане.

Таблица 8. Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании предложно — падежных конструкций существительных в разных падежах у младших школьников (уровень успешности в %).

Таким образом, как видно из вышеприведённой Таблицы, школьники с общим недоразвитием речи допускали гораздо больше ошибок и меньше давали правильных ответов, чем их сверстники без нарушений речи.

Нарушения построения предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске предлогов, замене требуемого предлога другим, замене предлога и окончания, нарушении дифференциации предлогов. Дети не использовали сложносоставные предлоги — из-под, — из-за, заменяли их.

Процентное соотношение и количественный анализ правильных ответов, выявленных у детей из контрольной и экспериментальной групп, представлены ниже, в Таблице 9 и Диаграмме (Рисунок 6).

Таблица 9. Сравнительный анализ количества правильных ответов в исследовании предложно-падежных конструкций существительных (%).

Рисунок 6 Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследования предложно-падежных конструкций существительных (уровень успешности %).

Из Диаграммы 6 видно, что школьники с общим недоразвитием речи допускали гораздо больше ошибок и меньше дали правильных ответов при исследования предложно-падежных конструкций существительных в разных падежах, чем их сверстники с нормальным речевым развитием.

Таким образом, обобщая результаты анализа экспериментальных данных, при исследовании словоизменения существительных у младших школьников, можно сделать ряд выводов, что:

у 50% детей с общим недоразвитием речи 3 уровня данная функция находится на среднем уровне, у 40% - на низком уровне, у 10% - на очень низком. Эти испытуемые набрали в среднем 0,67 балла, что соответствует низкому уровню;

у 80% младших школьников без нарушений речи данная функция не нарушена и находится на высоком уровне, и у 20% на среднем уровне. Эти испытуемые набрали в среднем 0,93 балла, что соответствует высокому уровню формирования словоизменения существительных.

Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у детей из контрольной и экспериментальной групп, наглядно представлены ниже, в Таблице 10 и Диаграмме (Рисунок 7).

Таблица 10. Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у младших школьников (в %).

Таким образом, можно отметить, что высокий уровень сформированности понимания словоизменения существительных отмечен лишь у 80% детей без нарушений речи. Эта группа школьников отличалась высокой скоростью выполнения предложенных заданий, внимательностью, хорошей работоспособностью.

Средний уровень сформированности функции понимания сформированности словоизменения существительных характерен лишь для 20% детей без нарушений речи и для 50% школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня. Ошибки этой группы испытуемых отличались вариативностью, нестойкостью, чаще были связаны с недостаточным вниманием, быстрой утомляемостью детей. Если в начале работы эти дети демонстрировали достаточно хорошие результаты, то к концу деятельности количество ошибок возрастало.

Рисунок 7 Сравнительная характеристика результатов исследования уровня сформированности словоизменения существительных у младших школьников (в %).

Низкий уровень был зафиксирован лишь в экспериментальной группе (40% испытуемых). Эти дети демонстрировали значительное отставание как при исследовании понимания беспредложных падежных и предложнопадежных конструкций, так и при дифференциации единственного и множественного числа. У школьников отмечалась низкая работоспособность, недостаточная концентрация внимания при выполнении заданий, трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Очень низкий уровень в группе детей с общим недоразвитием речи (10% испытуемых). Практически каждое задание вызывало трудности, дети не могли удержать в памяти инструкцию задания, часто переспрашивали. Допускаемые при ответах ошибки имели стойкий характер.

Анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с общим недоразвитием речи наблюдались при употреблении предлогов. При этом учащиеся либо совсем не употребляли предлогов, либо употребляли только простые предлоги /в, на, за, с, к/, редко встречались: под, над и сложные предлоги.

Многие испытуемые допускали ошибки в употреблении числа существительного.

При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускали ошибки, например, «глаз — глазы», «дерево — деревы».

Таким образом, при исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием 3 уровня можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.

В первом разделе, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, основную трудность для них представляло: употребление значительно менее употребительных окончаний а, — я, замена их более продуктивными — ы/ - и, например, «деревьи»; нарушение акцентуации, стремление сохранить неподвижное ударение, например, «глаза»; нарушение чередования согласных основы (ухо — ухи), образование множественного числа имен существительных. Учащихся не учитывали беглую гласную в основе в существительных, стремились «унифицировать» основу слова, например: «левы».

Наиболее распространённой ошибкой у детей с общим недоразвитием речи явилось проведение словообразовательных преобразований в слове, вместо словоизменительных. Дети часто употребляли во множественном числе уменьшительно — ласкательные формы исходного существительного, при помощи суффиксов. Проблемы такого же характера, но в меньшей степени, отмечались и в контрольной группе.

У детей из контрольной группы прослеживалась положительная динамика в совершенствовании навыков образования существительных во множественном числе. Так, например, дети из экспериментальной группы предоставили 115 (71,9%) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 151 (94,4%) правильных ответов из 160 (100%).

В заданиях второго раздела, трудности возникали при использовании беспредложных конструкций со следующими окончаниями:

а) винительного падежа существительных единственного числа с окончаниями — у ю, — а/я; б) родительного падежа существительных единственного числа с окончаниями — а/я, — и/ы, и множественного числа с окончаниями — ов, — ей; в) дательного падежа существительных единственного числа с окончаниями — у/ю и существительных множественного числа с окончанием — ам; г) творительного падежа существительных с окончаниями ом, — ой, — ю. Большое количество ошибок при употреблении родительного падежа связано с вариативностью грамматических форм данного падежа.

Дети из экспериментальной группы предоставили 309 (79,2%) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 369 (94,6%) правильных ответов из 390 (100%).

Наибольшие трудности возникали в третьем задании, при употреблении предложно-падежных конструкций, особенно с локативными предлогами. При этом у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня отмечались существенные нарушения, как на семантическом, так и на формально-языковом уровне. Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявлялись:

в пропуске предлогов — у (около), — за, — над, — под, — из-за, — из-под, со значением места, направления; в нарушении дифференциации предлогов, в заменах одних предлогов другими: — на вместо — по, — около вместо — под, — с вместо — за, — на вместо — в, — за вместо — из-за и других; не использование предлогов — из-за, — из-под, замена их другими словами или предлогами; в заменах и предлога и окончания.

Иногда при выполнении заданий на словоизменение дети основывались на словообразовании (с собакой — «с собачкой») или на семантических ассоциациях.

Нарушения на формально-языковом уровне проявлялись в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу.

Часто учащиеся заменяли форму множественного числа формой единственного числа, например, «на крышах — на крыше». В этом случае не учитывался признак множественности. Также заменяли форму одного падежа формой другого падежа, например, «самолёт летит в небе» (правильно, «самолёт летит по небу»)".

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию. Таким образом, можно утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи не сформирована система предлогов языка.

Дети из экспериментальной группы предоставили 146 (54%) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 256 (94,8%) правильных ответов из 270 (100%), при исследовании предложно-падежных конструкций.

Результаты исследования употребления беспредложных и предложнопадежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что у детей без нарушений речи незначительные трудности возникали при употреблении беспредложных конструкций родительного, дательного и творительного падежей существительных единственного числа и множественного числа. Также и при употреблении предложно-падежных конструкций родительного, винительного и творительного падежей.

При количественном анализе результатов выполнения всех заданий, наблюдается некая тенденция к уменьшению количества правильных ответов у школьников из экспериментальной группы по сравнению со сверстниками в норме.

Как видно из результатов исследования, дети из экспериментальной группы предоставили 570 (69,5%) правильных ответов, в то время как школьники из контрольной группы назвали 776 (94,6%) правильных ответов из 820 (100%), при исследовании словоизменения существительных. Это видно на Диаграмме (Рисунок 8).

Рисунок 8 Сравнительный анализ количества правильных ответов и ошибок в исследовании словоизменения существительных у учащихся (уровень успешности %).

Примечание: 1. Количество правильных ответов. 2. Количество ошибок Показатели успешности правильных ответов значительно различаются у учащихся вторых классов экспериментальной и контрольной групп. Больше всего дети с нарушением речи делали ошибки при употреблении родительного падежа. Предложно-падежные конструкции являются наиболее трудными для усвоения детьми с общим недоразвитием речи.

Результаты исследования дифференциации единственного и множественного числа существительных, употребления беспредложных и предложно-падежных форм существительных, позволяют сделать вывод, что младшие школьники с общим недоразвитием речи 3 уровня испытывают серьёзные трудности по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Данные нарушения свидетельствуют о трудностях синтеза языковых единиц при образовании грамматически сложных словоформ.

Несформированность процессов актуализации слов проявляется, прежде всего, в длительных паузах перед ответом, в многочисленных ошибках при воспроизведении той или иной словоформы и в их характере.

Изучение вышеуказанных ошибок позволяет утверждать, что у младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдается запаздывание в усвоении соотношения между системой и нормой языка в целом. Так, если дети с нормальным речевым развитием овладевают системой языка в дошкольном возрасте, а в школьном происходит ее совершенствование и последовательное совпадение с языковыми нормами, то у детей с общим недоразвитием речи этот процесс затягивается. Дети даже в школьном возрасте, овладевая системой словоизменения, т. е. его единицами и правилами, не владеют еще теми ограничениями, которые накладываются нормой языка. Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что овладение грамматическим строем у экспериментальной группы детей ещё не закончен.

Таким образом, уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников без речевых нарушений и их сверстников с общим недоразвитием речи различен. По усвоению форм словоизменения учащиеся с общим недоразвитием речи отстают от детей младшего школьного возраста с нормальным развитием.

Мы предполагаем, что несформированность навыков словоизменения существительных будет негативным образом влиять и на качество письменной речи.

Результаты проведенного анализа определяют необходимость проведения коррекционной работы, направленной на формирование словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Выводы:

• 1. Уровень усвоения навыков словоизменения у младших школьников без речевых нарушений и их сверстников с общим недоразвитием речи различен. По усвоению форм словоизменения учащиеся с общим недоразвитием речи отстают от детей младшего школьного возраста с нормальным развитием.
• 2. При исследовании формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием 3 уровня можно утверждать, что сложным являлось изменение существительных по числам и падежам.
• 3. Большее количество ошибок дети с общим недоразвитием речи делали при употреблении родительного падежа. Предложно-падежные конструкции являются наиболее трудными для усвоения детьми с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Теоретической основой логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи явилось современное понимание процесса овладения детьми грамматическим строем речи в норме.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Основные задачи логопедической работы по развитию грамматической системы зыка заключаются в том, чтобы сформировать у младших школьников с общим недоразвитием речи морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения, сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, воспитать умение правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения следует проводить в следующей последовательности:

• 1. Формирование системы словоизменения на уровне словосочетания.
• 2. Закрепление системы словоизменения на уровне предложения.
• 3. Закрепление системы словоизменения в связной речи.

На основании полученных результатов можно предположить, что с испытуемыми детьми с общим недоразвитием речи по формированию словоизменения существительных необходимо работать над следующим:

• 1. Поиск оптимальных условий для формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи.
• 2. Развитие функции словоизменения.
• 3. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.
• 4. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных единственного числа в следующем порядке: винительный падеж (нулевое окончание, окончание у, а-я), родительный падеж, дательный падеж, творительный падеж (со значением орудийности).
• 5. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных единственного числа.
• 6. Закрепление беспредложных падежных конструкций существительных множественного числа.
• 7. Закрепление предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.
• 8. Формирование симультанного анализа и синтеза явления, то есть развитие способности мысленно представлять несколько явлений одновременно.
• 9. Уточнение и обогащение словарного запаса.
• 10. Развитие неречевых психических процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия.

При разработке содержания методики логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи были положены следующие принципы [39, 41]:

• 1. Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). То есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи — это формирование морфологических и синтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.
• 2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому):

процесс формирования словоизменения имён существительных осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

• 3. Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).
• 4. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера речевой деятельности. В процессе формирования словоизменения имён существительных в данной методике ставилась цель не только сформировать умственные действия, но и практическое закрепление знаний и умений в устной речи.
• 5. Принцип комплексности. Логопедическое воздействие при коррекции общего недоразвития речи осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устной речи и письма).
• 6. Принцип системности. Предполагает формирование словоизменения имён существительных и в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.
• 7. Принцип деятельностного подхода. Методика логопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности младших школьников, какой является учебная и игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.
• 8. Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала.
• 9. Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе.

Последовательность коррекционного обучения определяется закономерностями появления форм в онтогенезе. Первоначально закрепляются продуктивные формы, рано проявляющиеся в онтогенезе. В дальнейшем работа должна проводиться с менее продуктивными и непродуктивными формами, и должна осуществляться их дифференциация.

Логопедическя работа должна сочетаться с психологической поддержкой учащихся. Так, базовыми предпосылками для успешного развития речи являются: мобилизация ребенка на активное участие в коррекционной работе, повышение его уверенности в себе, формирование адекватной самооценки, нормализация отноошений со сверстниками.

Обучение и воспитание ребёнка должно строиться с учётом его актуальных возможностей, на основе охраны и укрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды, обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развития личности ребёнка.

Нарушение речи у ребёнка с ОНР носит системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведётся параллельно и в тесной связи с развитием словаря, фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа на начальных этапах предусматривает применение наглядных методов, то есть обучение на основе речевых образцов, наблюдение за действиями логопеда, выполнение заданий по аналогии, с которыми в дальнейшем составляются другие задания. Применение практических методов, метода моделирования позволит уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений.

Использование словесного метода предусматривает беседу и объяснение логопедом заданий учащимся, важно использовать прием постановки вопроса к каждому слову, словосочетанию и предложению для закрепления пройденного материала.

Формирование и закрепление функции словоизменения осуществляется сначала в устной речи, в дальнейшем — в письменной речи.

У младших школьников с общим недоразвитием речи нарушена как дифференциация грамматических форм по значению и формальноязыковому выражению, так и выбор грамматической формы из парадигмы словоформ, поэтому развитие системы словоизменения должно быть направлено на уточнение грамматического значения и его связи с языковым оформлением морфемы, актуализацию слуховых и кинестетических образов морфологического состава словоформ [33].

С учётом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных необходимо проводить в следующей последовательности [ 33, 45]:

• 1).Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа. Дифференциация проводится в следующей последовательности:
  • • формы множественного числа с окончанием — ы (стол — столы);
  • • формы множественного числа с окончанием — и (мяч — мячи);
  • • формы множественного числа с окончанием — а (дом — дома);
  • • формы множественного числа с окончанием — jа (стул — стулья).

В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией рекомендуется также определенная последовательность.

Например: последовательность на примере формы множественного числа с окончанием — ы:

• а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой основы форм слова (кот — коты);
• б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой звуковой структурой основы (слива — сливы);
• в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.) — Например: лев — львы;
• г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой основы слова (дятел — дятлы);
• д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.

Здесь нужно обязательно отработать разные типы окончаний имен существительных множественного числа, так как именно многообразие этих окончаний и создает трудности. Для этого проводятся специальные упражнения, напоминающие игру в слова. При этом логопед называет одно за другим имена существительные в единственном числе, а ребенок — во множественном. При образовании множественного числа в одних словах полностью сохраняется основа слова, в других — происходит выпадение гласного звука в основе слова, в третьих — чередование согласных. На эти способы образования множественного числа нужно обратить внимание, а поэтому необходимо большее число повторений [68].

• 2). Закрепление беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности:
  • • винительный падеж (нулевое окончание, окончаниеу, — а /- я);
  • • родительный падеж (грамматические формы с окончанием — а/ - я; затем грамматические формы с окончанием — и/ - ы);
  • • дательный падеж (закрепление окончания — у/ - ю, затем окончание е);
  • • творительный падеж (со значением орудийности), (окончание мужского рода — ом / - ем, затем — ой существительных женского рода).

Закрепление беспредложных падежных конструкций проводится с учетом следующих лингвистических факторов: продуктивности флексий, места ударения и его подвижности, наличие изменений в основе (чередования, появления беглого гласного, наращивания основы).

В процессе работы по формированию форм существительных винительного падежа следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевлённости — неодушевлённости.

3). Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.

Логопедическая работа над предложно-падежными конструкциями происходит с учетом последовательности их появления в онтогенезе. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под, над, у имеющие конкретные значения; затем предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под, к, с.

В процессе обучения первоначально работа должна осуществляться сначала над отдельным предлогом, затем должна проводиться дифференциация предлогов.

Работа ведётся в три этапа: выделение пространственных отношений на основе анализа неречевой ситуации; уточнение предлога в импрессивной речи; употребление предлога в экспрессивной речи [33].

На каждом этапе коррекционно-логопедическое воздействие должно осуществляется по следующим направлениям:

• • уточнение значений одного и того же предлога: а) с существительными одного склонения; б) с существительными других склонений;
• • дифференциация различных значений одного и того же предлога;
• • дифференциация понимания и употребления различных предлогов с одинаковым общим значением (местонахождения или направления);
• • закрепление связи между приставочным глаголом и предложнопадежной конструкцией, так как значение предлога и падежная форма существительного зависят от характера глагола.

Говоря о правильности или неправильности употребления ребенком предлогов, необходимо иметь в виду две стороны этой проблемы: правильность употребления самого предлога и правильность употребления окончаний имен существительных, связанных с этим предлогом.

Правильность употребления предлога по смыслу связана с пониманием пространственного расположения предметов. Трудность такого понимания свидетельствует о недостаточной сформированности зрительнопространственных представлений.

Для уточнения значения предлогов в коррекционной работе используются графические схемы.

4).Закрепление беспредложных форм множественного числа. 5).Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа.

Образование форм существительных множественного числа осуществляется в следующей последовательности: дательный падеж (окончания — ам/ - ям), творительный падеж (окончания — ами/ - ями), родительный падеж (окончания — ов/ - ев, нулевое окончание, окончание — ей), предложный падеж (окончание — ах/ - ях).

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).

Этапы образования форм множественного числа существительных: 1 этап — продуктивные формы:

• а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием. 2 этап — менее продуктивные формы:
• а) с ударным окончанием; б) с безударным окончанием. 3 этап — дифференциация грамматических форм [33].

Выделены те формы словоизменения, которые являются наиболее трудными для усвоения детей с речевой патологией.

В ходе работы по преодолению аграмматизмов в речи детей нужно стараться воспитать у них прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребенком грамматическими нормами языка. Это и будет способствовать постепенному исчезновению аграмматизмов не только в устной речи, но и на письме [40].

В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы. При общем недоразвитии речи необходима комплексная и многоуровневая работа, требующая особых усилий и методов, а также совместной работы логопеда, психолога, семьи, учителя или воспитателя.

Сроки обучения зависят от психо — эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту.

К сожалению, объем данной работы не позволяет нам более детально описать содержание логопедической работы по формированию функции словоизменения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Данная система работы по развитию словоизменения даст хорошие результаты, поможет накопить достаточный словарный запас, овладеть навыками обобщения, абстрагирования, развить аналитико-синтетическую деятельность, повысить уровень речевой активности учащихся.

В ходе процессов словоизменения создается основа для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценным представлением о морфологическом составе слова, изменением определенных частей речи по родам, числам, падежам. Развивается способность передавать суть выполненных упражнений в развернутом высказывании, указывать последовательность умственных действий.

Таким образом, предложенные приемы и методы логопедической работы по формированию словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи позволят преодолеть имеющиеся нарушения, повысят успеваемость школьников по русскому языку и другим предметам общеобразовательной программы.

Выводы:

• 1. В связи с выявленными особенностями формирования словоизменения существительных у младших школьников с общим недоразвитием речи важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы.
• 2. Сроки обучения зависят от психо — эмоционального состояния, степени нарушения и времени обращения к специалисту. Научно доказано, что чем раньше начинается коррекционный процесс, тем эффективнее он протекает, тем меньше времени и усилий понадобится на его реализацию, тем больше вероятен успех.
• 3. Развитие процессов словоизменения имеет исключительное значение для развития лингвистических способностей учащихся и их общего развития. Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и письму, в дальнейшем в успешном усвоении учащимися грамматических знаний и орфографических навыков.