Анализ учебников по русскому языку для начальных классов коррекционной школы VIII вида

Учебники для начальных классов коррекционной школы VIII вида (см.

список литературы

) в целом составлены в соответствии с действующей программой для специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида (полностью или частично). Выбор текстов упражнений, с точки зрения содержания и соответствия возрастным и специфическим особенностям школьников, в большинстве своём удачен. Широко используются различные жанры устного народного творчества, яркие, выразительные отрывки из произведений детских писателей и поэтов. Они отличаются более высоким уровнем доступности для учащихся и практической направленностью. В учебниках чётко прослеживаются преемственность с ранее пройденным материалом, межпредметные связи (с уроками чтения, например) и т. д. Это характеристика всех учебников для 2−4-х классов коррекционной школы VIII вида класса, то есть в каждом учебнике присутствует какой-либо из перечисленных положительных моментов. К сожалению, о некоторых учебниках нельзя сказать, что они отвечают всем требованиям, предъявляемым к школьным учебникам. Это касается даже так называемых лучших учебников. Так, учебники, созданные под редакцией доктора педагогических наук, профессора В. В. Воронковой, являются победителями конкурса по созданию учебников нового поколения для школы, проведённого Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования и науки Российской Федерации.

Именно поэтому мы взяли для подробного анализа один из учебников по русскому языку под редакцией проф. В. В. Воронковой. Это учебник «Русский язык» для 2 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.).

Общая характеристика указанного учебника.

Название учебника «Русский язык» вполне соответствует названию учебного предмета русский язык федерального компонента государственного образовательного стандарта, но утверждённой программе по русскому языку для 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, подготовленной проф. В. В. Воронковой, не всегда соответствует. Можно сказать, что в рассматриваемом учебнике систематическое изложение программного учебного материала представлено лишь частично.

Так, в разделе программы «Тематическое планирование» на стр. 9 в качестве материала по теме «Слог» предусмотрены только двусложные слова. Однако в упражнениях учебника предлагаются слова из 2−3-х слогов — как для наблюдения, так и для самостоятельного деления слов на слоги (см., например, слова ворона, воробей, девочка, валенки, машина, ириска и др. из упр. 74−75 на с. 34−35; садовод, садовый, садовник, носище — из упр. 76 на с. 35 или воробей, корова, молоко — упр.79 на с.37).

Тема «Слова, обозначающие действия» впервые изучается во 2-м классе (во втором полугодии). Программа ограничивает этот круг лексики глаголами настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа. Материал учебника вызывает недоумение. В первом упражнении по данной теме (№ 209, с.110) в качестве текста для чтения и наблюдения предлагается стихотворение, включающее только глаголы 3-го лица ед.ч. настоящего времени, а уже в следующем упражнении (№ 210, с.111) вперемешку идут глаголы настоящего и прошедшего времени: решает, решил, писал, написали.

Есть упражнения, явно перегруженные и сверхпрограммным материалом, и сверхпрограммными заданиями (например, упражнения 215 и 218 по теме «Предлоги», материал которых неоправданно расширен).

Известно, что во 2-м классе учащиеся знакомятся с первым в жизни учебником по родному языку. Это означает, что к содержанию и оформлению учебника должны быть предъявлены особенно строгие требования (доступности, компактности, поэтапного развития каждой темы). В то же время очень важно, чтобы учебник представлял собой занимательную книгу для ученика, чтобы материал этой книги был рассчитан на его эмоциональный отклик, на его желание в чём-то разобраться. Учебник, по сути, призван пробуждать интерес к предмету и создавать положительную мотивацию для обучающихся, приглашая их к серьёзной работе над ним. Исходя из этого, считаем необходимым отметить многочисленные просчёты автора при комплектовании учебника.

1. Формулировки правил, включающие определение понятий, громоздки, содержат избыточную, иногда противоречивую информацию.

Например, тема «Ударный слог. Ударные и безударные гласные». Невозможно усвоить понятие ударный слог, читая правило в рамке (Слог, который произносится чётко, называется ударным) после выполнения первого по теме упр.93 (с.46): «Прочитай по слогам.» (что? — слова — пропущено). Далее записаны по слогам имена: А-ня, Ма-ша и т. п. Вопрос к этим словам: «Первый или второй слог произносится чётко?» не имеет смысла, т.к. при чтении по слогам оба слога произносятся с абсолютно одинаковой силой, т. е. чётко и громко — по правилам орфографического чтения. Чтобы выделить ударный гласный, читать и произносить слова надо в соответствии с орфоэпическими нормами: достаточно быстро, энергично, не растягивая их.

В следующем упражнении (№ 94) надо «прочитать и запомнить» стихи А. Шибаева об ударном слоге, выделить который помогает «невидимка молоток». Нет ни рисунка, ни разъяснения по поводу чудесного молотка.

На следующей странице — громоздкое (в 4 строки) правило в рамке: Гласный звук в ударном слоге — ударный. В остальных слогах гласные безударные. Над ударной гласной буквой ставится знак ударения… (показан знак ударения — отдельно — и образцы слов). Выражение «ударная буква» в принципе неверно, вполне можно обойтись без него.

На с. 52 в рамке дано правило о переносе слов. Процитируем его вторую часть: …Одну букву нельзя оставлять на строке и переносить на другую. Например: у-литка, по-ю. Эта часть правила содержит запрет, и тут же приводятся примеры, нарушающие этот запрет, что абсолютно недопустимо! Кроме того, первый же пример в правиле выходит за рамки программы, которая ограничивается делением на слоги только двусложных слов.

Во многих правилах примеры вообще отсутствуют (стр. 55, 89 и др.) или не содержат точных формулировок. Так, на с.86−87 в два приёма (в двух рамках) раскрывается очень трудная и важная для учащихся тема «Мягкий знак в конце слова». Обе формулировки не выдерживают критики! В первой написано: Мягкий знак обозначает мягкость согласного звука на письме.

Два абстрактных слова рядом очень усложняют восприятие смысла, не указан ориентировочный элемент — позиция ь — конец слова. Во второй части правила — на странице рядом — иная интерпретация той же информации:

Мягкий согласный звук обозначается на письме буквой ь: соль, пять, мать. Если согласный мягкий, пишем букву ь. Согласный читаем мягко.

Подобные формулировки нуждаются «в переводе», т. е. правило не только не адаптировано, оно неточно сформулировано. При этом отсутствует какое-либо противопоставление мягких и твёрдых согласных на конце слова, оно приводится только в двух упражнениях, а в последнем детям нужно самим заменить твёрдый согласный мягким и получить новые слова (в том числе мель, хорь, значение которых для детей малопонятно). И таких неточных формулировок разных правил очень много.

2. Оценка материала упражнений предполагает рассмотрение текстового компонента и системы предлагаемых заданий.

К сожалению, во многих упражнениях задания наслаиваются друг на друга, представлены в неудобной для восприятия форме — в виде сплошного текста, без красных строк. Второкласснику нужна ступенчатая, пошаговая система заданий, логично выстроенная, с чёткой структурой и соблюдением принципа единообразия (скажем, прямой порядок слов уже облегчает понимание заданий). Отдельные задания имеют неконкретный, расплывчатый характер, что мешает ученику выполнить их, не говоря уже о том, что никакого интереса подобная работа вызвать не может!

Нечёткость и некорректность вопросов к учащимся, небрежность в их формулировке и перегруженность упражнений заданиями и текстовым материалом встречается довольно часто, начиная буквально с первой страницы.

Так, уже в первом упражнении (стр. 3) ученик читает задание: Скажи, что ты видишь на рисунках. — почему не кого?, если изображены живые существа: аист, утка и осы. Далее — вопрос: Какой первый звук в этих словах? — но начальные звуки в словах разные. Для начинающих обучение во 2-м классе трудность представляет и выделение гласного звука в слабой позиции (редуцированного), а именно эту операцию предстоит выполнить ребёнку, чтобы ответить на следующий вопрос упражнения 1: Какой последний звук в последнем слове? (это слово — ОСЫ).

Нарушением принципа доступности является также требование в упр.9 на с. 6 написать буквы, обозначающие начальные и конечные звуки (в слабых позициях), в том числе в словах утюг и ёлка или ель — с йотированным гласным в начале слова.

Упр. 10 воспринималось бы более чётко оформленным и удобным для выполнения, если бы 3 задания были записаны не подряд, а по шагам, каждое с красной строки. Подобным образом (сплошным текстом) записаны задания в подавляющем большинстве упражнений, хотя иногда запись заданий является ступенчатой (пошаговой), как в упр.74 на с. 34 или в упр.76 на с. 35 и др.

К относительно удачным по замыслу упражнениям в данной теме, как нам кажется, можно отнести упр.23, но выполнить предлагаемое задание («Назови имена одноклассников, которые начинаются со звуков П, С, К и т. д. — всего указано 12 букв в роли «звуков») очень сложно.

Нередко предлагаемые задания представляют для ученика в буквальном смысле ловушку (?!). Например, в упр. 38 на с. 18 требуется сначала прочитать и списать буквы, в том числе Ъ — Ы, И — Й, Е — Ё, а затем подобрать слова, начинающиеся «с этих звуков» (!). Это одно из невыполнимых заданий не только для второклассника с нарушением интеллекта!

Отсутствие единообразия в формулировках заданий также создает дополнительную трудность для ученика. Обычно задание начинается с прямого обращения к ученику — в форме глагола повелительного наклонения, называющего ту операцию, которую будет выполнять ученик. В некоторых упражнениях это ключевое слово в задании перенесено в конец фразы, что затрудняет её восприятие и понимание задания: Буквы, которые обозначают парный глухой согласный подчеркни одной чертой, парный звонкий — двумя. (упр. 145 на с. 73, пунктуация сохранена — запятая отсутствует); Буквы, обозначающие парные звонкие и глухие согласные, подчеркни. (упр.150 на с.76);

Уровень требований к умственно отсталому ребёнку явно завышен и в некоторых других упражнениях. Так, в задании к упр.61 (стр.26) требуется подобрать слова к схемам и записать их (приведены схемы слов из 3-х, 4-х, 3-х букв). Вряд ли ученик 2-го класса способен сам подобрать примеры. Ему необходима помощь, например, в виде опорных рисунков, на которых изображены предметы, в названиях которых дети легко обнаружат нужное количество букв. При этом предусмотрительно была бы снята ещё одна сложность: подберёт ученик слова ёж, юла, яма (2 последних — из предыдущего упражнения, ведь это не запрещено) и запутается в подсчёте звуков и букв и в их соотношении!

Насколько проще и полезнее оказалась бы подобная работа, если ребёнок выполнял бы задание по образцу. К сожалению, образцы в подавляющем большинстве упражнений отсутствуют! Для ученика 2 класса в первом учебнике по родному языку это очень важно!

Таким образом, некорректные и громоздкие формулировки вопросов и заданий, перегруженность упражнений заданиями утомляют второклассников. Для облегчения восприятия тексты в некоторых упражнениях необходимо сопровождать наглядностью, которая, к сожалению, отсутствует.

• 3. Специальная система работы со словарными словами (предполагающая наличие в учебнике справочного словарика, заданий, упражнений и, возможно, предметных картинок) в учебнике отсутствует. Можно ли считать элементами этой системы словарные слова, которые иногда среди прочих слов встречаются в некоторых упражнениях? На наш взгляд, их присутствие в упр.74, 75, 77, 79 и др. оказывается случайным, эти слова никак не выделены.
• 4. Лексика, представленная в учебнике, не всегда отражает актуальный для учащихся словарь (см. примеры: арка из упр.96 на с. 47, енот, ежевика, софа и др.). В разных упражнениях нередко приводятся одни и те же примеры, а упр. 60 и 62 на соседних страницах включают подобные задания и дублируют словесный материал, хотя и расположенный иначе (ох, ух, эх, мох, эхо). Думается, что лексическое богатство нашего языка позволяет поднимать второклассников на более высокий уровень накопления словарного запаса и его использования. Многократная эксплуатация одних и тех же примеров снижает эмоциональную насыщенность урока, что не способствует развитию интереса к предмету и к обучению вообще.
• 5. Работа над предложением и текстом отражена в учебнике, на наш взгляд, недостаточно детально и последовательно.

Непосредственное изучение предложения — очень важного лингвометодического понятия как в коммуникативном отношении, так и с точки зрения пропедевтики (дети готовятся к восприятию понятия текст) -представлено в учебнике в специальной теме, включающей всего 6 упражнений (с.38−41), причём в 2-х из них (№ 83 и 84) требуется прочитать и списать 3 предложения. В первом случае они образуют не совсем понятный текст: «Дети пошли в лес. Кто остался дома? Хорошо в лесу!», во втором — изолированные предложения, списывание которых осложнено тем, что последнее слово надо дописать самостоятельно по рисункам.

Важнейшая в разделе тема «Текст» появляется впервые в учебнике по русскому языку и должна быть представлена максимально понятно для ученика. Осознать, усвоить понятие «текст» ребёнок должен на чисто практическом уровне, понимая, как связаны предложения друг с другом, чем определяется их последовательность. Доступными в этом отношении на начальном этапе для второклассника могут быть лишь тексты из 2−3-х предложений. В упр.88 на с. 43 требуется сразу составить текст из 4-х, в целом связанных по смыслу предложений. Как это сделать? — загадка для ученика. В упражнении нет никаких ориентиров, подсказок. Очевидно, что только учитель может помочь справиться с подобной задачей. К сожалению, большинство учителей сами с трудом представляют последовательность такой работы, подобная методика не описана детально в специальной литературе. Скорее всего, дети вместе с учителем просто «отгадают», где первое предложение, где следующее.

Большинство упражнений по теме «Текст» явно перегружены и огромными текстами, и громоздкими заданиями (например, в упр.90 на с. 44 текст для чтения и выборочного списывания включает 34 слова!, а задание — 32! — 66 слов на одно упражнение — это слишком много!). Таким образом, даже в количественном отношении принцип последовательного усложнения материала соблюдается частично. Сама система заданий на уровне отдельного упражнения и серии упражнений по теме отсутствует.

Связные тексты как материал упражнений по русскому языку желательно подбирать с учётом воспитательных задач. К сожалению, количество таких текстов в учебнике ничтожно, приводимые пословицы и загадки, иногда удачные стихотворения несколько сглаживают ситуацию. Однако и подбор пословиц не всегда отвечает потребностям и возрасту учеников. Например, о чём говорит умственно отсталым второклассникам пословица из упр.171 (с.88): Чтобы других учить, надо свой разум наточить?! О ком она: об учителе или о детях?

Трудно найти в учебнике такие тексты к упражнениям, которые действительно обогащают жизненный опыт детей, учитывают их интересы, расширяют кругозор. Их ничтожно мало! Можно назвать стихотворение «Всем хорошо!» (автор Е. Кай), которое поделено на два упражнения — 95 и 97. В упр.155 — редкое задание: Доскажи слово — на материале интересного стихотворения о радуге.

Тематика представленных текстов в целом традиционна. Особенно эксплуатируется тема «Времена года» и описания природы, упражнения часто перекликаются (упр.82 и упр.85 на с. 39 и 41, упр. 175 и 181 на с. 90 и 93 и др.).

• 6. Нумерация упражнений для ученика недоступна (по программе 2 класса изучается числа до 20, а в нумерации упражнений используются трёхзначные числа — до 239), таким образом, нарушена прямая взаимосвязь с изучением математики.
• 7. Техническая сторона оформления учебника также вызывает много вопросов и оставляет желать лучшего.

В данном учебнике встречаются даже фактические, грамматические и пунктуационные ошибки, которые также снижают качественный уровень учебника.

• 8. Особое внимание при анализе учебников для начальных классов следует уделять художественному оформлению, т.к. оно способствует (или мешает) эстетическому воспитанию учащихся, формированию у них вкуса и чувства прекрасного. Иллюстрации в данном учебнике не отвечают общедидактическим и воспитательным задачам, наоборот, они затрудняют процесс усвоения содержания учебника, не учитывают возрастных и психологических особенностей умственно отсталых детей.
• 9. Примерно 70% содержания учебника мало соотносится, либо не соотносится вообще с возрастными и психофизиологическими особенностями второклассников с нарушением интеллектуальной сферы. Принцип учёта психофизических и возрастных особенностей младших школьников с умственной отсталостью не выдержан в требованиях к заданиям во многих упражнениях (например, в упр. 54 на с. 23, в упр.56 на с. 24 и др.).

Таким образом, можно сделать общие выводы об оценке рассматриваемого учебника.

• 1. В учебнике имеются серьезные отступления от программы по русскому языку для 2 класса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
• 2. Учебник в целом не отвечает общедидактическим и лингвометодическим принципам. Большая часть содержания учебника (примерно на 70%) не соответствует возрастным и психологическим особенностям учащихся с отклонениями в развитии, не способствует формированию учебной мотивации и развитию интереса к урокам русского языка.
• 3. Учебник не принадлежит к завершённой предметной линии учебников, напротив, явно выбивается из неё. Мы видим в этом не только вину автора, но и издательства (корректора, редактора, художника).

Указанные недостатки и просчёты позволяют говорить о необходимости серьёзной переработки учебника (примерно на 90%).

С нашей точки зрения, в таком виде учебник не должен быть рекомендован к использованию в учебном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида.

учебник воронкова упражнение книга.

• 1. Аксенова А. К., Галунчикова Н. Г. Русский язык. 4 класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2002.
• 2. Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Русский язык. З класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2005.
• 3. Барская Н. М. Русский язык. 2 класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 1993.
• 4. Воронкова В. В. Русский язык. 2 класс: учебник для спец. (коррекционных) образоват. учреждений VIII вида. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005.