Пути воспитания и развития педагогических способностей у учителей

Курсовая работа

по педагогической психологии на тему:

«Пути воспитания и развития педагогических способностей у учителей»

Казань — 2011

Введение

Глава 1. Теоретический анализ путей воспитания и развития педагогических способностей учителей

1.1 Структура педагогических способностей

1.2 Методологическая культура учителя как фактор становления педагогических способностей Глава 2. Изучение педагогических способностей учителей Заключение Список литературы Приложения

Культурно сообразный контекст образования определяет центральным звеном человека как субъекта культурного развития и позволяет рассматривать педагога, учителя как носителя ценностей культуры, обладающего профессионально-гуманистическими ориентациями и технологиями гуманистической деятельности (Е.В.Бондаревская, А. Г. Здравомыслов, Э. В. Ильенков, Б. Т. Лихачев, и др.).

Ученые, занимающиеся исследованиями в области образования, раскрывают культуру как интегральное системное единство таких компонентов, как духовно-интеллектуальный, процессуальный, творческий, ценностно-эмоциональный. Культура предстает носителем ценностей, которые осознаются и определяют жизнедеятельность человека, его поведение в настоящем и будущем (М.С.Каган, С. Л. Рубинштейн, В. П. Тугаринов и др.).

Именно ценности культуры отражают гуманистический смысл педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская в своих работах указывает на то, что ценности культуры и образования выступают идеалами, а будучи соединенными с чувствами и смыслами личности, определяют поведение человека.

В современной педагогической науке ценности рассматриваются как междисциплинарное понятие и имеют педагогический смысл в том случае, если личность открывает их смысл в своей жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев, Б. С. Братусь, В. Н. Мясищев и др.).

Интеграция культурных ценностей в содержательный компонент педагогического образования обусловливает выработку субъективного опыта личности, обеспечивает становление индивидуального видения мира, способствует регуляции личностью своего жизненного пути (Я.И.Лернер, Ю. М. Орлов, Р. М. Чумичева, И. С. Якиманская и др.). Авторы отмечали, что ценностные ориентации в содержании педагогического образования формируют иное отношение индивида к миру духовных и нравственных ценностей, определяют систему доминирующих мотивов поведения.

Е.В.Бондаревская в числе базовых ценностей выделяет: человека как предмет воспитания, культуру как среду, питающую личность, творчество как способ развития человека в культуре. Современное педагогическое образование основной своей целью рассматривает создание условий для творческого развития студентов, открытия ценностей культуры и мира, обретение личностных смыслов. В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.

Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности.

Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной, профессиональной постоянной подготовки и самоподготовки педагогов к учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее субъекта, формирования педагогического самосознания. Педагогическое самосознание включает образ — «Я»: идеальный и реальный, и постоянное соотнесение как процесс приближение к идеальному объекту педагогической деятельности. Исходя из всего вышесказанного, объектом нашего исследования являются педагогические способности.

Предмет исследования — методологическая культура учителя как часть педагогических способностей.

Цели исследования — выявить пути воспитания и развития педагогических способностей учителя.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть структуру педагогических способностей;

2.Рассмотреть методологическую культуру учителя как фактор становления педагогических способностей;

3.Провести экспериментальное исследование.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что уровень методологической культуры влияет на педагогические способности учителей.

Методы исследования — тестирование, методы математической обработки данных.

Экспериментальная база: в исследовании приняли участие учителя школы № 99; 15 учителей в возрасте от 23 до 40 лет.

Глава 1 Теоретический анализ путей воспитания и развития педагогических способностей учителей

1.1 Структура педагогических способностей

Развитие способностей связано с усвоением и творческим применением знаний, навыков и умений. Особенно важна обобщенность знаний и умений — способность человека использовать их в различных ситуациях. Однако способности нельзя сводить к знаниям, умениям и навыкам. Способность — это устойчивые функциональные возможности личности. Способности определяют возможности человека к обучению, овладению знаниями и умениями.

Способность к той или иной деятельности может вызвать направленность личности к тем или иным видам деятельности, то есть формирование его склонностей. В то же время склонность к той или иной деятельности свидетельствует о наличии необходимых свойств личности, требующихся в данной деятельности.

Развитие способностей не следует понимать как количественный прирост природных задатков, как созревание того, что человеку дано от природы. Развитие способностей определяется теми требованиями, которые выдвигаются перед человеком в процессе его деятельности, разнообразием и содержательностью этой деятельности, проявлением максимальных усилий в ней. Трудолюбие, настойчивость и работоспособность — важнейшие, приобретенные при жизни предпосылки формирования способностей.

Всякая профессия требует от человека определенных психических свойств. Однако это не означает, что люди, достигающие одинаковых успехов в той или иной профессии, обладают одинаковыми способностями. Люди могут в ряде случаев компенсировать недостаток одних свойств развитием других своих качеств. Но существуют и такие профессии, в которых основное значение имеют определенные ведущие, стержневые свойства, не подлежащие компенсации. Монтажник-высотник не должен страдать высотобоязнью, музыкант должен иметь музыкальный слух, дегустатор — развитый вкус и обоняние. Деятельность (трудовая, учебная, спортивная и т. п.), которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Мнение, что одно отдельно взятое психическое свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете, определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.

При оценке профессиональных способностей следует учитывать психологическую структуру данной профессии, ее профессиограмму. При определении соответствия человека данной профессии необходимо не только разностороннее изучение данной личности научными методами, но и знание компенсаторных возможностей личности.

Структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности различается у разных людей и в зависимости от того, какое качество является ведущим, определяются необходимые вспомогательные способности и специфика деятельности, ее результат. Даже в рамках одной и той же деятельности человек может обладать различным сочетанием особенностей, которые позволят ему выполнять ее успешно, компенсируя недостатки.

Так, например, Н. Д. Левитов полагает, что в структуре педагогических способностей должны присутствовать следующие качества:

1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

2) способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности;

3) самостоятельный и творческий склад мышления;

4) находчивость и быструю и точную ориентировку;

5) организаторские способности.

Ф.Н.Гоноболин расширяет структуру педагогических способностей, включая сюда:

1) способность делать учебный материал доступным учащимся;

2) понимание учителем ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогическое волевое влияние на детей;

5) способность организовать детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать учебный материал с жизнью;

11) наблюдательность (по отношению к детям);

12) педагогическую требовательность.

Но, вероятно, и этот список будет неполным и различным для педагогов, работающих в младших и старших классах, преподающих разные предметы, разного пола, возраста и т. д. Структура способностей к определенной деятельности у каждого человека индивидуальна так же, как и его личность. Отсутствие способностей еще не означает непригодности, так как существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей.

Сегодня педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т. е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово «профессионально». Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.

Следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу — наличие педагогических способностей. Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: «Когда страна прикажет быть героем — у нас героем становится любой». Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: «Лекции д-ра Донкана — это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать эти науки». Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред может нанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогической деятельности — многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь, будучи разносторонне образованным человеком.

Третья специфическая черта воспитательного процесса — его длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания — концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известное выражение древних «нельзя дважды войти в одну и ту же реку» можно перефразировать так: «Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком».

Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник — это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т. е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего — еще одно необходимое качество хорошего педагога.

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда.

Тем не менее, в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение. Это — профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение — это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

А.С.Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть… Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность… Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить „иди сюда“ с 15−20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа педагогов. «Проактивный» педагог инициативен в организации общения в группе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты со школьниками. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т. е. такой педагог не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учащихся способствует достижению этой цели.

«Реактивный» педагог тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учащихся — не различие в его стратегии, а различие в поведении самих учащихся. Другими словами, не он сам, а учащиеся диктуют характер его общения с группой (классом). У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«Сверхреактивный» педагог, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если ребенок чуть активнее других — в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кретин. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных детей. Учащиеся при этом — его личные враги, а его поведение — род защитного психологического механизма.

Каковы же основные принципы новой модели педагогики? Из всего многообразия подходов можно выделить три основополагающих установки:

1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.

2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.

3. Рассмотренная позиция подводит к идее деятельного становления призвания человека.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения — владение психикой и приемами общения, т. е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха — это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство».

1.2 Методологическая культура учителя как фактор становления педагогических способностей

Методологическая культура присутствует там, где есть творчество — создание нового педагогического опыта, где нет действия по шаблону, она проявляется в познавательной и практической деятельности, а выявляется при изменении условий этой деятельности. Методологическая культура позволяет разрабатывать оригинальные, нестандартные решения в области педагогической теории и практики.

Наиболее общим знанием, которое получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить цели, которые ставит общество перед обучением и воспитанием, конкретные условия, учесть возрастные особенности учащихся, способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций, специфику этого предмета, логику и содержание науки, которая «стоит» за этим предметом, и многое другое. В. В. Розанов сложность считал отличительной особенностью культуры. Отсюда, способность педагога выработать новые принципы, новые подходы в своей педагогической деятельности есть показатель его высокой методологической культуры.

Педагогический уровень методологической культуры требует знания истории педагогики и современных педагогических теорий; основных принципов, используемых в качестве методологических установок в педагогике, например принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т. д. В этом случае педагог должен иметь навыки в использовании различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т. д.) и навыки воспитательной работы. На этом уровне методологической культуры он способен создать передовой опыт практической работы, выдвинуть гипотезу и проверить ее с помощью устоявшихся в педагогике таких общенаучных методов, как наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, моделирование и т. д.

Общенаучный уровень методологической культуры предполагает использование в педагогике общенаучных принципов (редукционизма, эволюционизма, рационализма); умение применить приемы идеализации, универсализации, концептуализации; осуществлять в практике своей работы различные подходы (системный, вероятностный, структурно-функциональный и т. д.). На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.

В.А.Сластенин, В. Э. Тамарин считают, что, кроме знаний и умений, к методологической культуре относятся «установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии…».

Отсюда к антиподам методологической культуры они относят функционализм, отождествление логики воспитания с логикой обучения, отношение к ребенку как к учебному материалу, подмену целостного педагогического процесса суммой изолированных друг от друга мероприятий и т. п. Несмотря на описательный характер сказанного, здесь, мы замечаем ценностный подход к пониманию методологической культуры. Значение ценностного подхода состоит в том, что он дает возможность определить иерархию методологических знаний, навыков и умений, а также установить последовательность этапов овладения методологической культуры.

Стремление вывести из методологической культуры ценностные элементы было связано с попытками избавиться от идеологических и мировоззренческих влияний на научное исследование. Так, в указанных В. А. Сластениным и В. Э. Тамариным компонентах методологической культуры учителя большинство нейтральны по отношению к мировоззренческим ценностям, хотя и содержат таковые, как дань тому периоду в развитии общества и соответствующей педагогической науки. Но в то же время включение в методологическую культуру элементов, характеризуемых понятиями «установка», «стремление», «критическое отношение», «рефлексия», «доказательное опровержение» без указания методов их количественного определения, делает невозможным их использование ни в качестве оценки разных уровней методологической культуры, ни в качестве самооценки педагогом. А умение дать оценку своим действиям, на наш взгляд, является более важным.

Некоторые исследователи совсем исключают содержательный аспект при выделении уровней методологической культуры. В этом случае критерием выделения уровней методологической культуры выступает способность педагога пользоваться методологическими знаниями. Например, В. С. Лукашов выделяет следующие уровни методологической культуры педагога: на первом уровне — накопление знаний, на втором — их использование и на высшем — их создание, творчество.

Такое представление об уровнях методологической культуры правильно отражает методологическую культуру, но лишь со стороны способности субъекта к методологической деятельности. Для того чтобы выявить содержательную сторону методологической культуры, необходимо найти критерии уровней методологической культуры, выстроить иерархию ценностей данной культуры, поднимаясь по ступенькам которой, исследователь будет иметь возможность совершенствовать свою методологическую культуру. Методологическая культура при этом должна выступать как механизм саморазвития педагога. На наш взгляд, критерием выделения уровней методологической культуры должна быть способность педагога выбрать и применить методы и методологические установки, наиболее соответствующие целям познавательной и практической деятельности.

При социологическом подходе к пониманию культуры общенаучный и философский уровни методологической культуры предполагают готовность педагога к деятельности, требующей определенных знаний, умений и навыков. При этом не оценивается возможность и способность достижения конечного результата. Но именно результативность действий является подлинным критерием методологической культуры. Отсутствие методологической культуры педагога — это не только отсутствие знаний, умений и навыков, но, главное, безрезультатность его действий, вследствие неверных методологических установок.

Более конкретный анализ позволяет выделить в методологической культуре сложную структуру и ее элементы. Рассмотрим выделенные нами выше уровни методологической культуры.

Уровень однозначной детерминации предусматривает минимальные методологические способности. Поэтому низшим уровнем методологической культуры можно считать способность педагога при изменении условий деятельности выбрать и применить методологические установки, однозначно детерминирующие познавательную и практическую деятельность, когда в качестве методологической установки выступает какой-либо один принцип, одна идея, один закон, одно положение. Их применение обеспечивает результативность практической педагогической деятельности, подтверждающей истинность результатов, полученных в познавательном процессе.

Уровень однозначной детерминации включает и соответствующие подуровни: знания, умения и навыки. Знаниями этого уровня, будущий педагог овладевает в стенах вуза, при изучении теории; умения и навыки формируются в ходе педагогической практики и в последующей педагогической деятельности. Этот уровень методологической культуры педагога предполагает знания, получаемые при изучении педагогики и психологии, смежных наук, положения и методы которых могут быть использованы в педагогической деятельности в качестве методологии, а также философии.

Более высокий уровень методологической культуры предполагает способность педагога применять несколько методологических установок, что приводит к неоднозначной детерминации деятельности. Помимо знаний, умений и навыков первого уровня в этом случае требуются дополнительные знания, умения и навыки. Так как применение нескольких методологических установок предполагает наличие нескольких целей деятельности, то для этого необходимы знания методики их достижения. Так, воспитание и обучение имеют разные цели, соответственно и разные методологические установки, принципы, идеи, законы, теории. Но все они осуществляются в едином учебно-воспитательном процессе.

Сегодня педагогика ставит цель создать условия для саморазвития личности учащегося. Приобретаемые при этом знания, умения и навыки являются важнейшими средствами достижения поставленной цели. Обучение не может происходить без воспитания. Способность педагога рассматривать обучение с точки зрения воспитания относится к данному уровню методологической культуры. Знания, умения и навыки этого уровня формируются на занятиях по методике преподавания при обучении в вузе и после его окончания на курсах повышения квалификации, на научно-практических конференциях, посвященных достижению различных целей педагогической деятельности. Например, в свое время повсеместно проводились научно-практические конференции о путях формирования научного мировоззрения, нравственной, эстетической и экологической культуры и т. д. Данный уровень методологической культуры необходим и в научном педагогическом познании, и в практической деятельности. Например, при выработке теории содержания образования, когда необходимо выработать принципы отбора учебных предметов, обеспечив гармоничное соотношение естественнонаучного и гуманитарного образования. Педагогу-практику необходимо осуществить в учебном процессе соблюдение многочисленных принципов и методологических установок, например, обеспечить трудовое, нравственное, эстетическое, экологическое и т. д. воспитание и образование. Диалектический уровень методологической культуры предполагает способность педагога применять в своей деятельности противоположные, взаимоисключающие идеи, принципы и положения. Например, это умение совместить несколько парадигм образования в едином учебно-воспитательном процессе.

Необходимость такого уровня методологической культуры диктуется потребностями педагогической науки и социально-политическими условиями обучения и воспитания в современной школе, такими, например, как многонациональный состав населения страны, политический и идеологический плюрализм общества, которые ставят педагогов в положение, когда необходимо не выбирать методологические установки в соответствии со своими предпочтениями (идеологическими и политическими), а совмещать их, ограничивая каждую. Этот уровень методологической культуры обеспечивает соблюдение принципов научности и доступности при отборе содержания образования.

Диалектический уровень не является высшим. Педагогика включает в себя науку и мораль, а познавательный процесс в педагогике включает чувства, интуицию, веру и т. д. Но это включение в методологическую культуру не может быть непосредственным.

Их преобразование в рациональное управление педагогической деятельностью происходит через философскую методологию, которая и обеспечивает целостный, системный подход. Данный уровень методологической культуры можно определить как уровень целостного или системного подхода. На этом уровне проявляются способности педагога обеспечить гармонию различных методологических установок на базе собственного мировоззрения.

На этом уровне мировоззрение педагога выступает организатором его практической и познавательной деятельности с учетом всестороннего анализа педагогических проблем.

Как видим, на каждом уровне методология имеет свои специфические черты, не выводимые непосредственно из вышестоящей методологии. Взаимоотношение между ними имеет сложный, системно-структурный характер. Каждый элемент методологии выполняет свою, только ему присущую функцию, обеспечивая познавательную и практическую деятельность в целом.

развитие педагогика способность учитель

Глава 2. Изучение педагогических способностей учителей

В исследовании приняли участие учителя школы № 99; 15 в возрасте от 23 до 40 лет.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методики: тест «Самооценка методологической культуры учителя», методика определения педагогических способностей. Особенностью первого теста (см. Приложение 1) является то, что он позволяет на основе самооценки знаний, умений и личностных качеств, отрефлексировать и определить актуальный уровень методологической культуры. При ответе на вопросы теста испытуемые должны по десятибалльной шкале оценить степень выраженности соответствующих знаний, учений и личностных качеств.

10 -18 баллов — очень низкий уровень

19 — 27 баллов — низкий уровень

28 — 36 баллов — уровень ниже среднего

37 — 45 баллов — уровень чуть ниже среднего

46 — 54 балла — средний уровень

55 — 63 балла — уровень чуть выше среднего

64 — 72 балла — уровень выше среднего

73 — 81 балла — высокий уровень

82 — 90 балла — очень высокий уровень

91 — 100 балла — наивысший уровень

Вторая методика разработана Ф. Н. Гоноболиным (см. Приложение 2), испытуемым предлагается ряд качеств, которые нужно проранжировать от наиболее представленных до наименее представленных (эти качества предполагают структуру педагогических способностей учителя).

Исходные данные по всем методикам представлены в приложении 3. Уровни методологической культуры в группе испытуемых представлены в таблице № 1 и на рисунке 1.

Таблица № 1 Уровни методологической культуры учителей

Рис. 1 Уровни методологической культуры учителей Как видим в группе испытуемых преобладает средний уровень методологической культуры. 22% испытуемых испытывают потребность что-то исследовать; 10% испытуемых способны четко сформулировать цели, задачи, гипотезу исследования; 55% испытуемых активно пользуется анкетами, тестами, но лишь 10% способны сами разработать тест или анкету; 25% испытуемых высоко оценивают свои способности вести научную дискуссию, отстаивать свою точку зрения; 15% высоко оценивают свою способность написать статью или выступить с докладом.

Далее мы представляем выраженность педагогических способностей в группе испытуемых, результаты представлены в таблице № 2 и на рисунке 2.

Таблица № 2 Выраженность педагогических способностей учителей

Рис. 2 Выраженность педагогических способностей учителей На рисунке видно, что наиболее предпочитаемым качеством в структуре педагогических способностей учителя выделяют эмпатию, умение организовать детей, интерес к детям, педагогический такт, способность связывать учебный материал с жизнью, способность делать учебный материал доступным.

Критерии сформированности педагогических способностей:

Социально-психологическая направленность; профессиональная компетентность; педагогические значимые качества.

Уровни сформированности педагогических способностей:

Высокий — высокая компетентность, стремление к самосовершенствованию, приобретению новых знаний.

Средний — сформированности знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач.

Низкий — недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям).

Уровни сформированности педагогических способностей в группе учителей представлены в таблице № 3 и на рисунке 3.

Таблица № 2 Уровни сформированности педагогических способностей

Рис. 3 Уровни сформированности педагогических способностей

Как видно на рисунке в группе испытуемых преобладает средний уровень сформированности педагогических способностей.

Это мы связываем с тем, что у учителей развиты многие показатели педагогических способностей, но вместе с тем, иногда, наблюдается ригидность в отношении детей, учебно-воспитательного процесса в целом.

Педагогические способности учителя в данном случае являются основой для становления личности учащегося, особенностей его поведения, положительного отношения к учению, развития творческого мышления, воображения детей.

Далее, чтобы определить не только наличие (отсутствие) достоверной связи между различными статистическими совокупностями, но и характер этой связи, в частности, силу и направленность связи мы используем коэффициент корреляции Пирсона.

Интерпретация коэффициента корреляции существенно зависит от параметров выборки и характера распределения исходных значений анализируемых показателей.

Коэффициент корреляции Пирсона вычисляется по формуле:

где n — количество испытуемых, а — ковариация показателей x и y, значение которой не зависит от средних значений и от объема выборки и равно:

Нами вычислены коэффициенты корреляции, которые представлены в виде матрицы (см. Приложение 4). В ее состав мы включили все полученные коэффициенты корреляции. При выборке 15 человек критическое значение r при p0,05 равно 0,514, при p0,01 равно 0,641. Исходя из этих данных, мы проверяем значимость коэффициентов корреляции Пирсона, то есть достоверность его отличия от нуля.

Таким образом, нами был подсчитан коэффициент корреляции Пирсона (Приложение 4). Результаты показали, что существует достоверная прямая связь между методологической культурой учителя и педагогическим тактом (0,64) при p0,01 и способностью связывать учебный материал с жизнью (0,59) при p0,05; также была выявлена достоверная прямая связь между показателем способности делать учебный материал доступным и наблюдательностью (0,54) при p0,05 и эмпатией (0,534) при p0,05; мы выявили достоверную прямую связь между показателем творчества и наблюдательностью (0,67) при p0,01 и эмпатией (0,7) при p0,01; мы выявили достоверную прямую связь между показателем волевого влияния на детей и способностью организовать детей (0,82) при p0,01; педагогического такта и способностью связывать учебный материал с жизнью (0,594) при p0,05; обнаружена связь между показателями способности связывать учебный материал с жизнью и эмпатией (0,61) при p0,05.

Таким образом, мы можем сказать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась. Мы определили, что уровень методологической культуры учителя влияет на его педагогические способности, которые включают в себя: способность делать учебный материал доступным, понимание учеников, творчество, волевое влияние на детей, способность организовать детей, интерес к детям, педагогический такт, способность связывать учебный материал с жизнью, наблюдательность, педагогическую требовательность, эмпатию.

Заключение

Профессиональная деятельность учителя по своему характеру давно и однозначно отнесена в научных исследованиях к творческим видам деятельности и рассматривается как весьма нелегкий труд. Её сложность проявляется в многообразии компонентов, в разноплановости взаимосвязей между ними, а также между этими компонентами и внешней средой. Преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении каждого урока приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждый урок каждый раз получается новым.

Существенным критерием выбора профессии является соответствие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые данная профессия предъявляет к работнику. Несомненно, что такое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармония между склонностью и способностями молодого человека. Вопрос о соотношении склонности как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории профессиональной консультации.

Нередко профессиональная направленность складывается под определяющим влиянием ценностей молодого человека. Формирование направленности на деятельность может происходить под влиянием потребности человека в своем более разностороннем развитии.

В нашем исследовании приняли участие учителя школы № 99; 15 учителей в возрасте от 23 до 40 лет. Мы выяснили, что методологическая культура учителей находится на среднем уровне, учителя выделяют в структуре педагогических способностей следующие: эмпатию, способность организовать детей, интерес к детям, педагогический такт, способность связывать учебный материал с жизнью, способность делать учебный материал доступным.

Таким образом, мы можем сказать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась. Мы определили, что уровень методологической культуры учителя влияет на его педагогические способности, которые включают в себя: способность делать учебный материал доступным, понимание учеников, творчество, волевое влияние на детей, способность организовать детей, интерес к детям, педагогический такт, способность связывать учебный материал с жизнью, наблюдательность, педагогическую требовательность, эмпатию.

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. — М.: Просвещение, 1980. Т. 1. 230с.

2. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. — М.: Политиздат, 1973. — 280с.

3. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: КГУ, 1988. — 236с.

4. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

5. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2000. — 437 с.

6. Горовая В. И., Антонова Н. А., Харченко Л. Н. Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения профессиональной квалификации. — Ставрополь: Сервисшкола, 2005. — 218 с.

7. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. — Кострома, 1986. — С. 46 — 48.

8. Кан — Калик Р. К разработке теории общего профессионального развития личности специалиста в ВУЗе. // Формирование личности в ВУЗе. — Грозный, 1980. — С.5−13.

9. Климов В. А.

Введение

в психологию труда. — М.: Просвещение, 1988 — 300 с.

10. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. Ред. А.Абодалев. — М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1988 — 191 с.

11. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Структура деятельности учителя и формирование личности. — Л.: Ленинград, 1967 — 183с.

12. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Ленинград, 1985. — 32 с.

13. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. — Л.: Вега, 1961. — 98 с.

14. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

15. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Радуга, 1994. — 215 с.

16. Пастарнак М. П. Педагогическое творчество. — М.: Просвещение, 1987. — 189 с.

17. Педагогика и психология высшей школы. — Ростов н/Д: Феникс, 2002. — 439 с.

18. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г. С. Никифорова. — СПб: Нева, 1991. — 152 с.

19. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. — М.: Академия, 2002. — 328 с.

20. Харламов И. Ф. Педагогика. — М.: Гардарики, 1997. — 643 с.

21. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М.: Академия, 1994. — 320 с.

Приложение 1

Тест «Самооценка методологической культуры учителя»

Уважаемые учителя!

Просим Вас ответить на предложенные вопросы. При ответе на вопросы теста вы должны по десятибалльной шкале оценить степень выраженности соответствующих знаний, умений и личностных качеств.

При выставлении оценки мысленно представьте себе высший (10-ый) уровень развития соответствующего качества и очень низкий (1-ый) уровень, а затем найдите себе место на десятибалльной шкале. Обведите выбранный балл самооценки кружком.

1. В какой степени вы испытываете потребности в области обучения или воспитания что-то исследовать, реформировать?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Если у вас возникла какая-то блестящая педагогическая идея, то в какой степени вы способны, предварительно теоретически ее обосновав, экспериментально проверить?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3. В какой степени вы способны четко сформулировать суть исследуемой проблемы, цель, объект, предмет, рабочую гипотезу, задачи исследования, спланировать эксперимент?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. В какой степени вы владеете такими методами педагогического исследования, как моделирование педагогических процессов, анкетирование, тестирование?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

5. Как высоко вы оцениваете свои умения разработать самостоятельно анкету, тест?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. В какой степени в процессе и при обработке результатов педагогического эксперимента вы способны использовать методы математической статистики, компьютерную технику?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. Участвовали ли вы ранее в организации какого-либо педагогического эксперимента и какова была ваша активность, ответственность, степень участия?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. Способны ли вы назвать основные методологические принципы педагогического исследования, а главное, в какой степени вы способны их применять?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9. Способны ли вы и в какой степени, обобщив результаты педагогического эксперимента, написать статью, выступить на научном семинаре, на научной конференции?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. Как высоко вы оцениваете свои умения и способности вести научные дискуссии, отстаивать свою точку зрения по какому-либо спорному методологическому вопросу, педагогической проблеме?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Приложение 2

Методика определения педагогических способностей

Уважаемый учитель! Перед вами список качеств. Проранжируйте эти качества от наиболее до наименее присущих вам.

Способность делать учебный материал доступным Понимание учеников Творчество в работе Педагогическое волевое влияние на детей Способность организовать детский коллектив Интерес к детям Педагогический такт Способность связывать учебный материал с жизнью Наблюдательность (по отношению к детям) Педагогическая требовательность Эмпатия

Приложение 3

Сводный протокол по двум методикам

Приложение № 4

Коэффициент корреляции Пирсона