Методика коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения по формированию пространственных представлений

Коррекционная работа по формированию у детей с нарушениями зрения пространственных представлений

Пространственно-зрительные функции — это составная часть и предпосылка психологических процессов, поэтому работу по исправлению зрения нужно начинать, с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и явлений, а также общего восприятия этих явлений и предметов в пространстве. Дальше начинается формирование представлений об окружающем пространстве, следует приступать с развития понимания, а потом отражать в устной речи пространственных отношений.

Коррекционная работа проходила следующая:

Формирование субъективных ощущений пространства У детей рост сознательного чувства времени проходит позже, на более сложном этапе, чем развитие пространственного чувства, поэтому коррекционную работу с детьми, у которых есть нарушения зрения, следует начинать с развития самого простого уровня пространственных представлений и позже, постепенно вносить и временную направленность. Чтобы закрепить прогресс в коррекционном обучении, нужно многократно возвращаться к пройденному, повторяя изученные темы на различном речевом материале.

В данной работе используют кодифицированные методики Семенович А. В., Пивоваровой Е. В., Евлампиевой М. В., Ланиной Т. Н., Черенкова М. В., Н. М. Пылаевой, Т. В. Ахутиной, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, Ковалец И. В. И все это дополняется самостоятельными заданиями Методика работы по формированию у детей с нарушениями зрения субъективных ощущений пространства и пространственных представлений.

На этой стадии цель — развитие у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве, чтобы это воспринималось как целостная сенсорно-перцептивная способность, которая находится в непосредственной связи с мышлением, устной речью и деятельностью ребенка. Самая первая стадия работы — это исправление самого элементарного и простого уровня пространственных представлений (проприоцептивная система). Когда проходит специальное обучение, очень важно учесть генезис освоения детьми пространства в раннем (дошкольном) возрасте, а также то, что занимает в этом процессе главную роль, двигательный анализатор. Так же на этой стадии важная роль принадлежит ощущениям и сигналам, которые идут от мышечно-суставного аппарата. А кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки, придают окружающему пространству известную асимметричность. Появление нечеткой латеральной организации у детей с проблемами зрения мешает полноценному развитию ориентиров в пространстве. Поэтому одной из первостепенных и важнейших задач для коррекции зрения у детей является обогащение и улучшение чувственного и двигательного опыта, опыта предметно-практической деятельности. Из-за этого у ребенка образуется представление о своем собственного теле и пространстве, которое его окружает. По мере того как ребенок на практике осваивает, то что его окружает, следует вносить и словесные обозначения пространственных отношений, изучение терминологии пространства.

Дальнейшее формирование разделяется на этапы, которые указаны в таблице 8:

Таблица 8.

Этапы формирования пространственных представлений у детей.

Следует поподробнее рассказать о данных этапах.

В первом этапе перед выполняемыми задачами следует стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, устранить мышечные зажимы, и патологические ригидные установки. Подробнее об этом рассказывается у Б. А. Архипова и А. В. Семенович. Дальше можно использовать различные задания и упражнения, в основе которых опыт разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством.

Все это для окружающего мира, который познается заново с помощью своего тела. Дынные методы по развитию соматогностических, тактильных и кинестетических процессов предложены А. В. Семенович. Смысл этих приемов — это показ и называние частей тела, повторение и создание телесных поз, распознавание различных тактильных ощущений.

Дальше пойдет речь о дидактических играх и заданиях, которые должны помогать детям с нарушениями зрения.

Вначале игры надо попросить ребенка показать на себе различные части тела, а потом на других людях.

Подробное описание:

• · Взрослый, когда дотрагивается до какой-либо части тела у ребенка, просит его с закрытыми глазами показать ее на себе, и потом, уже с открытыми глазами, на педагоге и обязательно нужно ее назвать вслух.
• · Взрослый прикасается к своему телу и потом просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.
• · Взрослый просит повторить за собой позы, в которых сначала участвуют только руки, а потом просит повторить и те позы, где участвует все тело (игра «Зеркало»).
• · Ребенку нужно самому придумать позы для себя и при помощи своего тела следует показать разные фигуры (буквы, цифры).
• · Ребенку надо самостоятельно узнать фигуру (букву, цифру), которую взрослый нарисовал на спине, на ладонях ребенка своим пальцем. Следует рисовать на обеих ладонях, и на обеих сторонах кисти, когда ребенок понимает, что это за фигура, он должен перерисовать ее на бумагу и/или просто назвать ее.
• · Взрослый показывает, называет и дает в руки детям предметы с разнообразной фактурой (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Потом предлагает вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать, что это за фактура.
• · Взрослый кладет в мешок или пакет вещи, которые знакомы ребенку, и дальше просит вслепую узнать, что это за предмет.

Ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

Впоследствии преподавателю следует добиться впечатлений и ощущений от ребенка в устном плане. Все это обязательно нужно отрабатывать и закреплять в двух планах:

• — в действиях, которые сопровождаются речью взрослого, чтобы закрепить результат;
• — в действиях, оречевляемых самим ребенком, чтоб точно знать, что результат закрепился.
• 2 Этап

Формирование представлений о «схеме собственного тела» .

Цель: Реализация и развитие осознанного восприятия детьми своего собственного тела, а также прививание четкого чувства самовыделения организма от внешней окружающей среды.

Задачи: сформировать для дитя его собственную схему тела, на практике, («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

Научить, самостоятельно выполнять и воспроизводить серий движений.

Для ребенка важно изначально подкрепить познания об окружающем пространстве, такими маркерами как верх-низ (люстра, потолок — ковер, пол), перед — зад (молния на куртке — рюкзак), правая и левая стороны (вилка дидактические — нож, браслет — часы), они помогут ему убедиться в существования этих абстрактных понятий и помогут освоить схему собственного тела.

Изначально движение в определенную сторону связывается с формированием отрабатывать пространственных направлений. Затем занятия, полное движение тела в сторону заменяется на краткий показ нужного направления рукой, поворотом головы, а в конце концов и взглядом. Прорабатывается расположение всех частей тела (справа — слева, выше — ниже, спереди — сзади). Самым тяжелым для ребенка является восприятие и осознание левых и правых частей тела. Именно из-за этого, изначально следует упражняться, соотнося и противопоставляя левую и правую руки. Очень важно, научить ребенка быстро и четко выполнять словесные инструкции по выполнению движений тела (коснись правой рукой лба, прикрой правый глаз, правой ладонью, подыми вверх левую руку) Необходимо использовать следующие приемы, предлагаемые И. Н. Садовниковой и Л. А. Пепик. Например, игры-имитации:

Волки крадутся по лесу и точат коготки левой лапкой о ели, подымают головы и оглядываются направо, услышав шорохи.

Волшебнику садятся голуби на плечи, сначала на левое плечо, он их смахивает правой рукой, затем они перелетают на правое плечо, и он их смахивает левой.

Кузнечик спотыкается и ломает правую лапку, он долго её трет, и прыгает дальше, держа её на весу.

Сформировав у ребенка, верное понимание правильного расположения верхних и нижних, левых и правых, передних и задних частей тела, важно привить ребенку частое использование этих определений в самостоятельной речи.

Дидактические игры и упражнения.

• 1. Преподаватель логопед, медленно начинает выполнять простейшие движения, стоя спиной к детям, для более естественного понимания и верного усвоения этих движений. Например: правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо, правая рука на правое плечо, поднимает левую ногу, опускает её, поднимает правую и т. п. Группа детей должна повторять движения преподавателя и называть их по ходу выполнения.
• 2. «Лево и право». Стоит не забывать, что для ребенка вовсе не является естественным и очевидным то, что правая нога, глаз, щека и т. д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К осознанию этого, его надо привести путем выполнения специальных заданий по соотнесению частей тела с левой и правой руками.

Преподавателю лучше работать с детьми по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правое ухо, нога и т. д.), затем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать левый глаз и правую кисть). Наиболее образовательным является выполнение этих упражнений следующим образом «прикрой правую щеку левой рукой. Почеши за левым ухом, прыгни с левой ноги на правую, укажи на свое левое колено, правой рукой, хлопни себя по левому плечу, правой ладонью».

• 3. Ребенок сам придумывает и повторяет какое-нибудь движение и озвучивает свое действие.
• 4. Стоя перед зеркалом, ребенок находит у себя какую-нибудь точку в середине тела, например, нос, и начинает вести к ней ладонь, озвучивая те части тела и положение их, по мере движения ладони. Например, «правая нога, правое бедро, правый локоть» Аналогично и с другой стороной тела, используя такие же выражения «Левая нога, левое бедро»
• 5. «Выше — ниже». Что у мальчика выше, чем живот? Что у девочки ниже, чем лоб? Кто назовет как можно больше частей тела, расположенных ниже, чем брови? Задания сначала задаются преподавателем, а потом и самими мальчиками и девочками. Задания и вопросы, придуманные самими детьми, становятся очень важным этапом отработки требуемого навыка — пространственных представлений схемы собственного лица, поскольку, таким образом, происходит «внедрение» этих представлений в постоянную речь ребенка.
• 6. В этот период, также будет рационально познакомить детей с понятием между и объяснить разницу с понятием — посередине. Что у мальчика между бровями другого и носом? Что у меня между ртом и глазами?
• 7. «Я загадал анализ части лица, она находится между. Какую часть лица я загадал?» «У Маши пятно от чернил над. Где у Маши чернильное пятно?» Задания сначала дает взрослый, потом придумывают сами дети
• 8. «Дождь» Преподаватель называет элементы одежды, которые намокли из-за дождя, дети ставят магниты. Затем разные дети играют парами в уголке, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя» какие.
• 2 этап. Развитие ориентации «ребенок в окружающем пространстве»

Цель: развитие осознанного восприятия положения в окружающем ребенка пространстве и свойств этого пространства.

Задачи:

Привить ребенку использовать свое тело как инструмент ориентации и эталон для восприятия;

Научить располагать объекты по отношению к собственному телу; Познакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

Выработать у ребенка навык по расположению рядом с собой различных предметов и правильно интерпретацией их положения.

Освоение окружающего мира для ребенка состоит из того что находится неясное у него спереди, сзади, сверху, снизу, справа и слева от него. Завершив это, следует перейти к следующему этапу, где помимо определения ребенком его собственного положения добавляется определение положение ребенка, относительно других предметов, а также их между собой. Это подразумевает обучение ребенка изучать и соотносить взаимное расположение предметов, а также сменять по вербальному указанию. Осторожно и постепенно следует учить ребенка выявлять положение человека, стоящего напротив него, если у ребенка есть нарушения в зрительной функции. Важно привить ребенку представления что у человека, стоящего напротив, все наоборот: лево — где у меня право, а право — где лево. В идеале, следует научить детей ставить себя на место человека, стоящего напротив, а также приучать визуализировать для себя положение других предметов относительно этого человека. Не менее важно чтобы ребенок постоянно озвучивал свои действия, это позволит закрепить речевые ассоциации. После этого, следует приучить ребенка другим осмысленным заданиям: что я сейчас буду делать? Затем ребенок учится описывать движения и положения в пространстве других детей, и их передвижения, следующим этапом станут задания, где ему будет необходимо (описать положения вещей в комнате, не видя её, описать путь до двери по памяти) Дидактические игры и упражнения.

• 1. Ребенок берёт различные фигуры и расставляет их вокруг себя в какой-нибудь форме, затем рассказывает какие фигуры и как расположены относительно его.
• 2. Ребенок снова раскладывает фигуры относительно другого ребенка, но в этот раз описывает их положение
• 3. Два ребенка занимают положение друг напротив друг друга. Первый начинает давать устные задания второму и проверяет правильность их выполнения.

Затем дети меняются ролями.

• 4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них начинает совершать какие-либо действия, а второй озвучивает действия первого. «Ты коснулся правого плеча левой рукой», «Ты поднял правую руку»,
• 3 этап

Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи — учить детей: ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы); осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу); располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу; вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры; копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур; анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования; ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с обычным листком бумаги и освоения его углов и сторон. Потом ребенок помещает различные вещи и объекты в правом верхнем, в левом нижнем углах, и определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и озвучивание расположения объектов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

• 1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.
• 2. Сидя за столом, определить его левый и правый край.
• 3. Положить звездочку, слева от нее — кружок, справа от звезды — квадрат.
• 4. Нарисовать крестик, справа от крестика — нолик над ноликом — квадрат, под крестиком — треугольник, справа от квадрата — ромб, над крестиком поставить галочку.
• 5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы обучение: 2 вниз, 2 вправо, 1 влево, 2 вверх, 1вправо, 1 вниз.
• 6. Расположить предметные рисунки снизу или сверху от горизонтальной линии. Затем задания становятся сложнее, то есть лист бумаги переворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же теперь будут верх и низ.
• 7. Показать правый и левый рукава у свитера, лежащего а) спинкой вниз; б) спинкой вверх. Аналогично можно попросить показать левый карман, правую штанину, и подобные симметричные элементы одежды.

Положительно скажется игра с распознаванием различных геометрических фигур нарисованных на листках и дальнейшее их сравнение друг с другом. Все это направлено на развитие у ребенка пространственных положений различных объектов относительно друг друга в плоскости, и на плоскостях. Затем следует научить ребенка распознавать их даже нарисованных на плоской бумаге. От узнавания пространственных отношений переходят к заданиям, в которых требуется повторение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовывания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из различных объектов (стержней, кубиков).

Не стоит забывать про такое умение как переход отчасти к множеству и обратно, то есть научить ребенка отделять часть рисунка от основной композиции и распознавать её. Это хорошо работает на примере цифр. Одна цифра, как часть более длинного множества цифр, в сумме являющимися числом. Поначалу ученик овладевает ориентацией в линейной последовательности предметного ряда. Затем предлагаются задания на определение последовательности цифрового ряда на примере чисел первого десятка:

• 8. Назовите последнее число справа; последнее число слева. Какое из них меньше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (справ налево).
• 9. Покажите число 6. Какое число стоит справа от 6? Больше или меньше оно, чем 6? Назовите соседа числа 6 слева, сравните по величине (слева числа возрастают).
• 3 этап

Развитие понимания ребенка и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи: учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры и упражнения.

• 1. На столе стоит шкатулка с крышкой. Ребенку дается ответ из картона и предлагается положить звезду на шкатулку, в шкатулку, под шкатулку, за шкатулку, перед шкатулкой.
• 2. На столе стоит шкатулка крышкой. Преподаватель раскладывает квадратики (в шкатулку, под шкатулку и т. д.) и просит ученика взять квадратики по инструкции:

Возьми квадрат со шкатулки, возьми квадрат из шкатулки, возьми квадрат из-под шкатулки, достань квадратик, который лежит в шкатулке, достань квадратик, который лежит под шкатулкой, достань квадрат из-за шкатулки и т. д.

• 3. Преподаватель на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т. д.).
• 4. «Положи карандаш»
• 5. Ученику предлагается два разных предмета, например, карандаш и ластик, он должен выполнить инструкции преподавателя: положить карандаш в, на, под, над, перед, за, слева, справа от ластика.
• 6. «Где лежит фломастер?» Положите фломастер на учебник и предложите ученику определить его положение относительно учебника («Фломастер лежит на учебнике, а учебник, а парта»). Так продолжайте играть, перекладывая фломастер под, в, слева от учебника, поднимая его над, пряча за или кладя перед учебником. Каждый раз просите ученика составить предложение про учебник и фломастер, не забывая направлять его внимание на то, что в предложении меняются предлоги. Затем поменяйте эти предметы местами («Фломастер лежит под учебником»).

Когда ученик освоит задание, проделайте его снова, но на этот раз просите просто называть соответствующие предлоги.

В условиях коррекционного детского сада эти задания проводятся на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром. К сожалению практика, указывает на то, что детям с нарушением зрительных функций таких игр и занятий недостаточно. На таких занятиях преподаватели большую часть времени уделяют речевым навыкам учеников, а по развитию представлений в пространстве работа практически не ведется. Учеников часто учат озвучивать те представления, которые у них еще не сформированы или являются весьма неустойчивыми. Из этого следует, что, в первую степень у детей с нарушениями зрения важно развивать осознанное отношение к пространственному представлению, путем практического освоения циклических законов изменений в природе, переживания определенных временных отрезков и т. д. Конкретная работа может проводиться как составная часть любого коррекционного занятия (заключительная или вступительная), а также с помощью отдельных приемов и способов, используемых логопедом в этом процессе. Отдельные приемы необходимо использовать на каждом занятии, объединяя их с изучением программного материала.

Формирование у учеников с нарушениями зрения временных представлений следует осуществлять в несколько этапов:

1 этап. Формирование представлений о циклах собственного тела и циклах окружающей среды, развитие чувства понимания смены времени.

Цель: актуализация временной организации психофизических процессов. Задачи: учить детей ощущать биоритмы собственного тела (сердцебиение, дыхание, пульс) и развивать умения синхронизировать их с собственными движениями и движениями окружающих; отрабатывать восприятие внешних ритмов; формировать навыки воспроизведения детьми предложенных педагогом.

Работа начинается с объяснения детям наличия у них ритмичного сердцебиения и дыхания, как явлений, имеющих собственный, автономный ритм. Затем следует развивать умение синхронизировать мышечные движения со своими биоритмами. Для этого используются следующие упражнения, которые можно применять на специальных занятиях ритмикой (контроль за временем выполнения заданий должен осуществлять педагог).

Дидактические игры и упражнения.

• 1. «Внутри у каждого человека есть свой собственный часовой механизм. Если положить руки на свою грудь, справа, то мы почувствуем их ритм и биение. Давайте постараемся войти с собственным умением в такт и отбивать ритм свободной рукой на своем бедре.
• 2. «Давайте мы разберемся с тем как мы дышим. Положите руку себе на грудь, и кивайте головой в такт своим вдохам и выдохам, которые совершаете»

Занятия следует повторять до уверенной синхронизации ритмов с внешним движением.

Для отработки восприятия внешних ритмов ребенку предлагается задание:

«Сейчас я постучу тебя по коленке, а твоя задача, совершенно также постучать по моей коленке». Чтобы закрепить и улучшить результат следует со временем усложнять ритм и делать его длиннее. Затем ребенком, ритм отбивается на другом объекте (крае парты).

Затем детей учат слышать, находить и воспроизводить ритм, услышанный ими в музыкальных композициях:

3. «В этой музыке есть свой ритм, который можно услышать. Давайте представим, что мы музыкальная группа, и попробуем повторить ритм, который стучит барабан в данной композиции».

Необходимо приучить детей повторять длительность мелодии, улавливаемую зрительно и на слух, предъявленную преподавателем в виде образца, без упоминания привычных временных единиц измерения. То есть ученик, управляя кнопками, повторяет временной интервал тем же способом, каким он был задан и сразу вслед за однократным предъявлением.

2 этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов.

Цель: развитие умения определять и чувствовать различные временные отрезки, самостоятельно отмеривать и оценивать их.

Задачи: познакомить детей с длительностью 1, 3, 5 минут при непосредственном наблюдении за песочными часами, секундомером;

учить ощущать длительность различных временных интервалов, осуществляя при этом какую-либо деятельность;

учить детей самостоятельно отмеривать временные интервалы, названные педагогом;

обучать детей оценивать в секундах временные интервалы, показанные педагогом, а также в соответствии со своими представлениями оценивать временные интервалы, затраченные на выполнение каких-либо действий (сколько времени я работал).

Дидактические игры и упражнения.

1. «Определение времени по часам». Ребенка, освоившего счет в первой десятке, нужно на действующей модели познакомить с часами с арабскими цифрами. Вначале вводится понятие о минуте как малом промежутке времени. Засеките минуту (например, с помощью секундомера), дайте почувствовать ребенку, обсудите, что можно сделать за одну минуту, за две, за пять. Затем аналогично введите понятие о часе и других промежутках времени.

Чувство времени необходимо развивать в следующей последовательности: сначала знакомят с интервалами равными 1, 3, 5 минутам. Первоначальная доступная детям единица времени — 1 минута. Эта мера времени наиболее часто встречается в быту в речи окружающих («через минуту», «подождите минуту «). Работу следует начинать со знакомства с длительностью одной минуты. Потом детям следует продемонстрировать, что можно успеть сделать (выполнить) за этот короткий отрезок времени.

Упражнения для ознакомления детей с длительностью 1 минуты:

• 1. Посидите 1 минуту, измерьте и просчитайте ее длительность по секундомеру.
• 2. Проследите, сколько кругов делает секундная стрелка за 1 минуту.
• 3. Измерьте интервал в 1 минуту песочными часами.
• 4. Считайте в такт движения стрелки (один-и, два-и, три-и, четыре-и).
• 5. В течение 1 минуты рисуйте по образцу флажки в тетради, следя за одноминутными песочными часами. Когда песок пересыплется, минута кончится, работу прекратите, руки уберите со стола. По окончании проверьте, кто, сколько флажков нарисовал за 1 минуту.
• 6. Посчитайте, сколько квадратиков вы вырезали за 1 минуту.
• 7. Угадайте, когда кончится минута. Рисуйте флажки в тетради.

Закончите рисование, когда покажется, что 1 минута прошла.

8. По сигналу начните маршировать и остановитесь тогда, когда, на ваш взгляд пройдет 1 минута.

С интервалом в 3, 5, 10. минут знакомить детей можно по той же схеме.

После того как ребенок познакомился с длительностью различных временных интервалов, необходимо научить детей самостоятельно отмеривать временной отрезок, названный педагогом и, наоборот, самим оценивать интервал времени, предлагаемый детям педагогом. Несколько позже дети учатся определять временные интервалы, заполненные различной деятельностью (сколько времени я работал?). Очень важен перенос умения оценивать длительность временных интервалов в жизнь и использование приобретенных навыков оценки временного интервала на занятиях и в играх.

3 этап Формирование способности планировать свою деятельность во времени.

Цель: развитие у детей умения планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося у них представления о его длительности.

Задачи:

учить детей выбирать объем работы соответственно отведенному на неё времени;

учить контролировать выполнение намеченного по плану объема работы на данную длительность при помощи песочных часов.

Детям предлагается самостоятельно наметить такой объем работы, какой можно успеть выполнить за определенный отрезок времени. Например, сколько можно раскрасить картинок за одну минуту. Важно, чтобы ребенок сначала спланировал во времени объем работы, затем практически выполнил его и оценил правильность запланированного объема работы по песочным часам. При оценке итогов работы необходимо обратить внимание детей на причины соответствия или несоответствия длительности выполнения задания его планированию. Планирование детьми объема деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности может осуществляться на любом занятии и в разных видах деятельности.

Дидактические игры и упражнения.

• 1. Выберите лист бумаги с нарисованными предметами, которые можно вырезать за 3 минуты. Проверьте при помощи песочных часов правильность вашего выбора.
• 2. Сколько примеров вы сможете решить за 5 минут? Проверьте это с помощью песочных часов.
• 3. Расскажите, что вы успеете сделать за 1 минуту. Проверьте себя.
• 4 этап

Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация Цель: развитие представлений о существующей системе временных эталонов.

Задачи: формировать представления о частях суток; представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра»; формирование представления о днях недели; представления о годе и временах года, а также месяцах; закреплять представления о мерах времени на часах.

При работе над развитием представлений о частях суток необходимо помочь детям осознать, что день, вечер, ночь и утро — это части целого — суток, что отсчет последовательности частей суток можно проводить, начиная с любой из них. Сначала время суток дети различают по изменению своей деятельности и деятельности взрослых, окружающих их. Лучше начинать с контрастных частей суток день — ночь, утро — вечер, а затем уже знакомить ребенка со сменой двух частей суток: утро — день, вечер — ночь. Ребенок должен уметь правильно выбрать картинку, на которой изображено, например утро, а также разложить картинки с частями суток по порядку.

Когда ребенок усвоил последовательность смены частей суток, можно внести в работу шуточные элементы, когда взрослый ошибается в их назывании, а ребенок его исправляет. Постепенно задания усложняются и даются в словесной форме без использования картинок. Например, логопед называет предложение, пропуская названия частей суток, а ребенок должен правильно его закончить и т. д. Затем можно переходить к стихотворному тексту. Логопед читает стихотворение о каждой части суток, а дети поднимают карточку с их изображением.

Важно обратить внимание ребенка на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток и предложить ему самостоятельно нарисовать этот пейзаж.

После того как ребенок научился различать и называть части суток и их смену, вводятся понятия «сегодня», «вчера», «завтра». Ребенку необходимо объяснить, что те сутки, которые наступят, называются «завтра», а те сутки, которые уже прошли, называются «вчера». Сначала формируется правильное понимание, а потом использование детьми этих понятий в своей речи. Можно давать задания на завершение фразы. Логопед начинает фразу, а ребенок ее заканчивает. Или предложить составить рассказы на темы: что я делал вчера; что я делаю сегодня; что я планирую сделать завтра. Дидактические игры и упражнения.

1. Педагог предлагает детям по очереди выполнить задание: «Покажи, что ты делал утром (вечером, днем, ночью)?» Дошкольник изображает разные действия, но не называет их, другие дети угадывают и проговаривают, что изображает ребенок.

Такую же игру можно провести со словами «вчера», «сегодня», «завтра». Педагог бросает мяч по очереди всем играющим, говоря короткую фразу, а поймавший заканчивает фразу, используя слова «вчера», «сегодня», «завтра»: Мы читали сказку про репку. Мы поедем на экскурсию. Мы пойдем обедать. У Димы занятие с логопедом. После обеда обещают сильный дождь, это будет. На следующий день мы поедем в цирк, это будет.

• 2. Четверо детей олицетворяют какую-либо часть суток. Ребенок, олицетворяющий «утро», подбрасывает мяч вверх и говорит: «после утро будет». Мяч ловит тот ребенок, который отвечает за «день». Когда последовательность со словом «после» усвоена, так же отрабатывается последовательность со словами «перед» и «за», затем вперемешку.
• 3. Дети садятся в круг, вводится правило: если ведущий, называя какую-либо часть суток, отправляет ребенку красный мяч — тот перечисляет части суток до названной; если синий мяч — части суток после названной; желтый — противоположную часть суток («утро — вечер», «день — ночь»).

Работу над днями недели следует соотносить с расписанием занятий. Дети должны знать, в какие дни недели и какие именно проводятся занятия и в какие дни у них бывают занятия с логопедом. Это позволит исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели. В качестве зрительной опоры используется круг со стрелкой, на котором схематично прописаны дни недели, детям дается четкое направление хода времени.

Дидактические игры и задания.

1. На столе раскладываются карточки, на которых количество кружочков обозначает порядковый номер дня недели. Педагог дает детям следующие задания:

Какой день недели я закрыла?

Я закрою день, а ты покажи и назови, что было вчера. Покажи и назови, что будет завтра.

Покажи вторник Покажи, какой сегодня день недели. Как он называется?

Покажи, какой день недели был вчера Как он называется?

Покажи, какой день недели будет завтра. Как он называется?

Покажи 3-ий день недели. Как он называется?

2. Дети должны ответить на вопросы педагога без опоры на карточки:

Сегодня четверг, а рисованием мы заниматься завтра. В какой день мы рисовать?

Сегодня понедельник. Музыкальное занятие будет через два дня. В какой день будет музыкальное занятие?

Какой день был перед средой? Какой день был перед пятницей?

Какой день будет после вторника?

Какой день будет после среды?

Какой день недели между вторником и четвергом? Назови дни недели по порядку, начиная со среды.

День рождения у Светы в пятницу, а сегодня только понедельник.

Через сколько дней, у Светы будет день рождения?

Задания на изучение времен года можно условно разделить на три группы: задания направленные на получение знания о сезонных изменениях в живой природе, о сезонных изменениях в неживой природе, об изменениях в жизни и труде людей в разные сезоны. Знания о текущем времени года лучше давать в сравнении с только что прошедшим сезоном, обязательно опираясь на жизненный опыт детей. Первое время педагогу следует использовать большое количество наглядности, дети по картинкам должны узнавать времена года и определять их основные признаки. Позже они должны освоить последовательность смены времен года и уметь рассказывать о них по представлениям, то есть без наглядной опоры. При ознакомлении с временами года необходимо познакомить детей с названиями месяцев, с их последовательностью и дать представления о том, что двенадцать месяцев составляют год. О том, что каждый сезон состоит из трех месяцев. Дети должны свободно называть месяцы каждого времени года, как по порядку, так и выборочно («назови третий месяц года, первый и второй»).

Упражнения:

1. Педагог предлагает детям иллюстрации времен года и просит ответить на поставленные вопросы:

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленая. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни — в фиолетовых колпачках, другие — в белых веночках. А у других головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко.

Какое время года на картинке Как одеты люди?

Какая трава? Что в траве?

Какого цвета цветы?

Какая это осень: ранняя или поздняя? Как вы догадались? Какой дождь идет осенью?

Какой ветер дует осенью?

Что срывает ветер с деревьев? Куда падают листья?

Какими остаются деревья? Что наступает после осени?

И так т.д. Для запоминания временных последовательностей целесообразно использовать круговые схемы со стрелкой.

2. Игры с мячом:

игроки ловят мяч только в том случае, когда назван месяц определенного времени года;

ведущий называет месяц, а игрок, которому бросили мяч, — соответствующее время года;

игроки должны ловить мяч, только если назван какой-либо месяц, а ведущий может называть еще и времена года, дни недели, части суток.

Здесь же отрабатывается понимание сложных речевых конструкций и возможность их актуализации. Например: «После какого времени суток наступает?», «Перед каким временем суток бывает?.» и т. д.

Для успешного запоминания временных последовательностей детям предлагается множество иллюстраций, стихов, загадок, например:

Тает снежок, ожил лужок, день прибывает, когда это бывает?

Солнце печет, липа цветет, рожь поспевает, когда это бывает?

Пусты поля, мокнет земля, лист опадает, когда это бывает?

Снег на полях, лед на реках, иней сверкает, когда это бывает?

5 Этап Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи.

Цель: обучение учащихся логике линейного развертывания событий во времени.

Задачи:

формировать умения устанавливать последовательности знакомых детям видов деятельности в режиме дня;

знакомить с возрастными изменениями, происходящими с человеком;

учить последовательно преобразовывать объект в процессе конструирования и осознавать последовательность своих действий и действий окружающих;

знакомить с цикличностью явлений в природе;

устанавливать последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок и развивать понимание причинно-следственных отношений.

Данную работу следует начинать с вычленения детьми временной последовательности на предложенном им для анализа материале, то есть с анализа уже существующего порядка. После дети учатся воспроизводить порядок следования предложенных ранее звеньев. В итоге дети должны научиться самостоятельно, устанавливать последовательность объектов, действий, событий.

Одним из приемов работы может быть анализ временной последовательности с опорой на наглядные символические образы, которыми ребенок может манипулировать. Важно, чтобы каждое звено целого ряда событий воспринималось ребенком не само по себе, а в системе. Для этого необходимо создать модель последовательного ряда событий, где отдельные звенья материализуются в символы и располагаются по порядку. Например, на занятиях физкультурой, ритмикой упражнения делаются детьми в определенном порядке и могут быть изображены схематически на карточках. Для передачи последовательности действий ребенка в конструировании, аппликации на карточках можно изобразить кисточку, ножницы, клей. На занятиях математики дети учатся анализировать последовательность числового ряда. На занятиях по произношению отрабатываются навыки определения временной последовательности звуковых комплексов в процессе звукового анализа слов, что наглядно представляется в виде схем-кружочков, обозначающих звуки речи.

В процессе работы по установлению последовательности происходящих событий, изображенных в сериях сюжетных картинок, можно предложить детям самостоятельно продолжить или начать историю. Детям предлагаются картинки, изображающие режимные моменты, требуется рассказать, что было раньше, что будет потом.

6 этап Дальнейшее совершенствование понимания и употребления, сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Цель: закрепление понимания и выражения средствами языка различных временных категорий и их последовательностей.

Задачи: совершенствовать у детей понимание предлогов и наречий, выражающих временные отношения, а также глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени; развивать навыки самостоятельного использования в устной речи слов и сложных конструкций, отражающих временные отношения.

Работа начинается с введения в речь детей предлогов и наречий, выражающих временные отношения, а также глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени. Сначала у ребенка формируется понимание, а затем самостоятельное употребление различных временных речевых конструкций.

Игры и упражнения.

1. На столе пары картинок. Педагог проговаривает предложение, ребенок раскладывает пару картинок в правильной последовательности:

После зимы приходит весна. За летом следует осень.

Перед зимой идет осень. До осени было лето.

После того как прошла весна, наступило лето. После завтрака мы идем на занятие.

Дети сели обедать после того, как помыли руки. Вова пошел в кино после того, как прочитал книгу. После того, как прошел дождь, дети пошли в лес.

2. По предыдущим парам картинок дошкольники должны самостоятельно составить предложения, в которых два действия совершаются последовательно одно за другим.

Временные представления развивались на занятиях по развитию речи с использованием картинного материала, во время прогулок, наблюдая живую природу.