Лексические навыки как объект обучения в начальной школе

Психологи считают, что слова — важнейшие инструменты второй сигнальной системы, которые являются строительным материалом нашей речи, поэтому ученик в процессе обучения иностранному языку должен овладеть словом. А это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит также овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, то есть в определённых типах предложений. Графически это можно было бы представить так:

Обилие психофизиологических связей слов: связь слова с понятием, со словом родного языка, его многочисленные морфологические и синтаксические связи, — все это делает процесс овладения лексикой, и особенно лексикой немецкого языка, крайне сложным и трудоёмким.

Недаром в интенсивных курсах, в частности с использованием суггестопедии (элементов внушения) и гипнопедии (обучение во сне), делается попытка решить, прежде всего, именно проблему накопления лексики, расширения объёма кратковременной памяти для запечатления большого количества слов, несвободных словосочетаний, целых готовых фраз как строительного материала для всей дальнейшей работы.

Итак, при обучении лексической стороне на уроках иностранного языка ученик должен, прежде всего, овладеть словом. Наличие же обилия психофизиологических связей слов делает этот процесс крайне сложным и трудоёмким, поэтому перед учителем стоит задача расширения объёма долговременной памяти учащихся для запечатления в ней большого количества лексических единиц, употребляемых в речи.

Лексика необходима для осуществления речевой функции. Известно, что любая деятельность человека, как совокупность действий, объединенных общей целью и выполняющих определенную общественную функцию, в том числе и речевую, для реализации которой нужна лексика, основывается на соответствующих навыках и умениях.

В педагогической и методической литературе, в которой рассматриваются проблемы овладения деятельностью, понятия «навык» и «умение» занимают центральное место, однако они трактуются по-разному. Одни психологи выделяют три вида понятия: «первичные умения» (элементарные умения), навыки и"вторичные умения" (или «умение-мастерство»). Другие психологи и педагоги различают только умения и навыки, причем умения рассматриваются как первый этап в процессе овладения деятельностью, а навыки — как его завершающий этап.

Наконец, третьи считают, что навыки представляют собой автоматизированные компоненты умений, автоматизированный прием выполнения действия. Овладение деятельностью представляет собой психологически сложный процесс постепенного формирования навыков и развития умений, компонентами которых они являются. По мере автоматизации действий (например, речевых) появляются соответствующие навыки (в нашем случае — речевые).

Таким образом, одной из важнейших особенностей навыка является автоматизированность выполнения действий. По словам С. Л. Рубинштейна, автоматизированные компоненты сознательно выполняемой деятельности, образующиеся путем упражнения, тренировки, называются навыками. Автоматизированность возникает в результате многократного выполнения одного и того же действия. Физиологическую же основу автоматизмов составляет, по Павлову, динамический стереотип, или подвижная система нервных связей в равновесии. Выделяя автоматизированность как важнейшее качество навыка, психологи указывают также на наличие в нем контрольных механизмов сознания, включающихся в деятельность в тех случаях, когда автоматизированное ее течение встречает на своем пути какое-либо препятствие.

Одним из важнейших свойств всякого навыка, в том числе и речевого, являются устойчивость и стабильность в выполнении действий (в нашем случае — речевых), обусловленные прочностью нервных (речевых) связей. Не менее существенным в навыке (в том числе и речевом) является его лабильность, гибкость, которая обусловлена динамичностью, подвижностью нервных (речевых) связей. Определение навыка как единства автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности, сформулированное С. Л. Рубинштейном, наиболее полно характеризует сложную психофизиологическую природу навыка, как «подвижную систему нервных связей в равновесии, или динамический стереотип». Оно объясняет также такое свойство навыка, как его способность к переносу. Наличие в навыке необходимой гибкости и осознанности позволяет человеку более легко переносить способы выполнения действий в осваиваемую деятельность, которая имеет черты сходства с ранее выполнявшейся. В психологической литературе переносу навыков придается особо большое значение. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи, значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Это положение полностью применимо к иноязычной речевой деятельности.

Главным фактором формирования достаточно гибких речевых навыков и, соответственно, переноса навыков внутри языка является, во-первых, создание внешних и внутренних, но вариативных условий применения языкового материала в пределах, не разрушающих формируемый стереотип, во-вторых, знание степени сходства изучаемого языкового явления с другими явлениями данного иностранного или с корреспондирующими явлениями родного языка и понимание границ переноса речевых действий в пределах одного языка или из одного языка в другой. Наряду с переносом навыков психологи указывают на их интерференцию. Интерферирующее влияние одного языка на другой (так называемый «отрицательный перенос») выражается в том, что ранее сформированные приемы выполнения действий переносятся на внешне сходные, но по способам выполнения разные действия, что порождает ошибки. При овладении речевой деятельностью на иностранном языке наблюдаются ошибки, порожденные интерферирующим влиянием родного языка или первого иностранного при овладении вторым иностранным в силу прочности старых связей по отношению к новым способам выполнения речевых действий. Так ученики не употребляют артикли, потому что их в русском языке нет. Интерференция может быть также внутри изучаемого языка в том случае, когда вновь изучаемое явление имеет некоторые сходные черты с ранее усвоенным, но значительно расходится с ним в образовании и значении. Основным же фактором преодоления интерферирующего влияния навыков родного языка на речевые навыки иностранного языка и навыков внутри иностранного языка является создание прочных иноязычных речевых навыков, способных противостоять интерференции.

Наряду с речевыми навыками имеется другой вид навыков, которые можно назвать языковыми. Под языковыми навыками понимаются оперирования языковым (грамматическим, фонетическим, лексическим) материалом вне речевой коммуникации. В методической литературе языковые навыки нередко отождествляются с речевыми либо специально не выделяются. С другой стороны, некоторые методисты считают неправомерным называть их навыками, поскольку они базируются не на динамическом стереотипе, а на дискурсивных операциях. В этой связи необходимо напомнить, что в психологии выделяются так называемые «интеллектуальные» или «умственные» навыки и «навыки мыслительной деятельности (например, навыки счета, навыки решения стереотипных задач, навыки чтения чертежей, показаний приборов и т. д.). Языковые навыки относятся именно к такому виду интеллектуальных дискурсивно-операционных навыков, Они играют роль компенсаторного механизма в случае отказа речевых автоматизмов. Языковые и речевые навыки могут сосуществовать, как это имеет место в случае совершенного владения родным или иностранным языком. При этом языковые навыки являются своего рода «сознательной частью» речевых навыков. Они могут, однако, функционировать и отдельно друг от друга, например: дети дошкольного возраста и неграмотные владеют только речевыми навыками и умениями; лица, знающие иностранный язык только пассивно, владеют лишь языковыми навыками. В школьном обучении иностранному языку учащиеся овладевают как теми, так и другими навыками. Ведущими и наиболее трудными для овладения являются, конечно, речевые навыки.

Итак, осуществление любой, в том числе и речевой, деятельности возможно благодаря владению соответствующими навыками и умениями. Выделяют два вида навыков: речевые и языковые. Физиологической основой речевого навыка является речевой стереотип, который создается путем соответствующей тренировки. Основными качествами речевого навыка являются: автоматизированность и сознательность, прочность и гибкость. Языковые навыки — это навыки оперирования языковым материалом вне условий коммуникации.