Способы упорядочения учебных заданий: классификация и организация

Рассмотренные выше два основных типа заданий — задача и упражнение — воплощаются в разнообразных видах заданий: устных — письменных; тренировочных — контрольных; классных — домашних и т. п.

Каждый из видов заданий отвечает той или иной дидактической задаче, выполняет определенную функцию. В процессе обучения решается целый ряд различных задач, что достигается использованием соответствующего множества различных видов заданий.

Для использования в обучении задания определенным образом упорядочиваются, организуются. Упорядочение заданий — процесс сложный, подчиняющийся определенным закономерностям. В нем можно выделить два последовательных этапа: долинейное и линейное упорядочение.

Этап долинейного упорядочения заданий предполагает выделение типов и видов заданий, которые затем будут использоваться в процессе обучения. Выделение типов и видов заданий производится на основе некоторого признака. Так, например, основанием для выделения типов заданий (задача, упражнение) является признак «вид деятельности»; основанием для выделения таких видов заданий, как подготовительные и основные, является признак «степень сложности деятельности ученика» и т. Д.

Некоторое множество видов заданий (два или более), выделенных на основе того или иного признака, образует определенную классификацию заданий. Признаки, которые служат основанием для выделения видов заданий, могут быть различными, т. к. связаны с различными целями обучения. Этим объясняется существование множества различных классификаций заданий.

Классификация заданий — понятие вневременного плана. Оно предполагает выделение и систематизацию различных видов заданий — в отличие от понятия организации, предполагающего упорядочение заданий во времени, т. е. на протяжении некоторого периода процесса обучения. Организация — это этап линейного упорядочения, на котором происходит выстраивание различных типов и видов заданий в линейную последовательность.

Термин «организация» употребляется в двух смыслах: во-первых, это процесс упорядочения заданий; во-вторых, это результат процесса упорядочения заданий.

Процесс организации заданий играет важнейшую роль в обучении, однако его целесообразно осуществлять на основе классификации заданий, т.к. прежде всего должно быть произведено выделение типов и видов заданий, а затем уже их выстраивание в линейную последовательность.

Таким образом, классификация и организация заданий представляет собой две неразрывно связанные стороны одного и того же процесса — упорядочения заданий. Принципиальное различие между ними проявляется при рассмотрении их в отношении к фактору времени:

• — классификация — упорядочение заданий во временном плане, сводится к выделению видов по тому или иному основанию и их систематизации;
• — организация — упорядочение заданий во времени, в линейной структуре учебного материала и, соответственно, учебного процесса, где предполагается четкая координация и тесное взаимодействие различных видов заданий. Из сказанного выше вытекает, что исследование организации заданий должно проводиться в неразрывной связи с анализом классификаций заданий. Как в дидактике, так и в методиках существует достаточно большое число самых разнообразных и разноплановых классификаций заданий. Для того, чтобы установить, что эти классификации дают для решения вопросов организации заданий, необходимо их обобщение и систематизации.

Выше уже говорилось, что признаки, которые кладутся в основу классификации заданий, могут быть различными. Но это не значит, что ни выбираются произвольно. Любой из признаков, служащих основанием классификации заданий, так или иначе связан с процессом обучения, с его дидактическими задачами. Исходя из этого, нами была сделана попытка выявить признаки, лежащие в основе различных классификаций. Затем эти признаки были сгруппированы в соответствии с их ориентацией. Выяснилось, что они ориентированы либо на один из структурных компонентов задания, либо на одну из составляющих процесса обучения. В итоге нами было установлено существование следующих ориентаций:

• — на структурно-компонентный состав задания;
• — на деятельность ученика;
• — на деятельность учителя;
• — на содержание и структуру изучаемого.

Первая ориентация характеризует группу классификаций заданий, исходящую из структуры самого задания; другие три ориентации характеризуют группы классификаций, отражающих функциональную направленность задания — на составляющие процесса обучения.

Используем указанные ориентации при обзоре существующих классификаций заданий. Одновременно с характеристикой каждой классификации будем выделять вопросы, связанные с проблемой организации заданий.

Классификации, ориентированные на структурно-компонентный состав задании (см. А. О. Бурдин (21) В. Е. Володарский (24) и др.), имеют в своей основе один из трех следующих признаков: а) характер требования; б) состав исходных данных; в) способ решения.

Рассмотрим классификации, связанные с выделением указанных признаков.

Классификация по признаку «характер требования» включает в себя задания на нахождение искомого, на конструирование, на доказательство. Здесь вопросы организации заданий не связаны с какой-либо определенной последовательностью заданий в обучении, возможны различные ее варианты.

При разделении по признаку «состав исходных данных» имеется в виду три вида заданий (задач): а) с необходимыми данными; б) с избыточными данными; в) с недостающими данными.

Как известно, обычно в обучении применяются лишь задачи с необходимыми данными, тогда как другие два вида отсутствуют. Однако некоторые исследователи справедливо считают, что у учащихся следует вырабатывать не только умение пользоваться готовыми исходными данными, но и оценивать их необходимость для решения задачи, отбрасывая избыточные данные, а также устанавливать отсутствие недостающих данных и добывать их самостоятельно (см. Э. Нурк (107), М. А. Ушаков (152)). Понятно, что последние два вида задач представляют дополнительные трудности для учащихся. Поэтому здесь встает вопрос о последовательности выполнения выделенных видов заданий, которая может быть представлена следующим образом (по нарастающей сложности):

• а) задачи с необходимыми данными (предполагающие умение использовать эти данные для решения);
• б) задачи с избыточными данными (где дополнительную трудность представляет выделение ненужных данных, которые следует отбросить);
• в) задачи с недостающими данными (где важно не только установить, каких именно данных не хватает, но и уметь добыть их самостоятельно).

Таким образом, в рассмотренной классификации нами зафиксирован один из факторов организации заданий, а именно — их определенная последовательность.

Классификация заданий по признаку «способ решения» (или структурно-операционный состав решения) имеет особую важность для проблемы организации заданий. Целым рядом исследователей поднимается вопрос о необходимости объединить задачи в определенную систему, обусловленную типологией способов решения, и выстроить их в строгую последовательность — в соответствии со степенью сложности системы операций, составляющих процесс решения (см. Д. Н. Богоявленский (16) И. Я. Лернер (84), Т. В. Напольнова (103), В. К. Совайленко (135) и др.). Данная классификация смыкается со следующей ориентацией — на деятельность ученика, т.к. последняя основана на системе операций, составляющих процесс выполнения задания.

Классификации, ориентированные на деятельность ученика, могут иметь в своей основе различные признаки: а) характер деятельности; б) языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность; в) степень сложности деятельности; г) степень самостоятельности деятельности.

Главным из перечисленных признаков следует считать первый — характер деятельности ученика (репродуктивный, творческий). Это сущностная характеристика деятельности ученика кладется в основу различения основных типов заданий.

На признаке «характер деятельности» основаны классификации подавляющего большинства исследователей (А. Е. Бибик (14), А. Д. Ботвинников и А. М. Умронходжаев (18), Н. Е. Буланкина (20), В. Е. Володарский (24), М. Г. Гарунов (27), Е. Я. Голант (115), Л. И. Гриценко (32), К. К. Джумаев (36), А. Е. Дмитриев (39), С. И. Зубов (54), И. Я. Лернер (85; 87), В. П. Мурадян (101), Я. Отс (113), Л. М. Фридман (155), А. А. Шибанова (167), Е. С. Шилова (168), П. М. Эрдниев (170) и другие).

Деление заданий на репродуктивные и творческие играет важную роль в дидактической теории, позволяя усилить внимание к разработке заданий творческого характера и расширить их применение в процессе обучения, что способствует выполнению одной из основных задач обучения — подготовке творчески мыслящих людей.

Что касается последовательности типов заданий, то поскольку творческая деятельность включает в себя репродуктивный компонент и является более сложной, чем репродуктивная деятельность, заданиям творческого характера, по мнению всех авторов, должны предшествовать репродуктивные задания.

Следующая группа классификаций связана с подходом, который основывается на различии в языковой (речевой) форме протекания деятельности по выполнению заданий.

В зависимости от языка, на котором выражена задача (задание), Л. М. Фридман различает предметные, наглядно-графические и знаковосимволические задачи (155). Разделение заданий по их языковой форме проводится также С. В. Чавдаровьгм (161), В. Е. Володарским (24) и некоторыми другими авторами.

Из вопросов организации заданий, различающихся по языку, данная классификация выводит на фактор последовательности видов заданий. Можно заключить следующее: принимая во внимание этапы развития мышления у ребенка, предметным задачам (например, счет на палочках) логично отводить большое место на самом начальном этапе обучения, а знаково-символическим искусственным системам (применяемым, например, при алгебраических вычислениях) — на более продвинутом этапе. Что касается задач на естественном языке, они широко применимы на всех этапах обучения.

Разделение заданий по речевой форме (устной, письменной) имеет место, например, в классификациях таких авторов, как Е. Я. Голант (115), Ф. Ф. Нагибин (102), С. В. Чавдаров (161) и другие. Организация заданий, различающихся по форме речи, связана в различной степенью трудности решения задач в устной и письменной формах. При этом следует учесть, что степень трудности решения устных задач также неодинакова.

Устные задания, предполагающие выполнение операций во внешней речи обычно используются на начальных этапах усвоения репродуктивной деятельности. Примером этого могут служить многие простейшие задания, предполагаемые учителем для усвоения самых элементарных операций и логических конструкций в учебном материале. В этом случае устные задания, как правило, предшествуют письменным.

Устные задания, основанные на совершении операций во внутренней речи, предполагают свернутость некоторых или всех операций процесса решения. Выполнение таких заданий базируется на достаточно развитой репродуктивной деятельности и производится в уме, «про себя». Степень трудности устных заданий с максимально свернутым решением выше, чем письменных (с максимально развернутым решением) и поэтому последовательность выполнения заданий такая: письменные — устные.

Таким образом, данная классификация даег некоторый материал для разрешения одного из вопросов организации, а именно вопроса последовательности видов заданий в обучении.

Следующая группа классификаций связана со степенью сложности деятельности, выполняемой учеником. Учитывая важность специальной подготовки ученика к выполнению основной тренировочной деятельности (которая сама по себе может быть достаточно сложной), многие авторы обращают внимание на необходимость предварительного выполнения специально разработанных подготовительных (облегченных) заданий. В связи с этим требованием в предлагаемых классификациях различаются:

• а) задания предварительные (подготовительные);
• б) задания основные.

Подобное разделение имеет место у таких авторов, как А. Е. Дмитриев (39), М. И. Зарецкий (48), Ф. Ф. Нагибин (102), В. А. Онищук (112), П. Г. Сатьянов (129) и другие.

В области обучения иностранным языкам различие между языковыми и речевыми заданиями, предречевыми и речевыми, некоммуникативными и коммуникативными проводится, на наш взгляд, по тому же основанию: подготовительные и основные задания (первые, как правило, бывают репродуктивными, вторые — творческими).

Принципы установления последовательности заданий в данном случае представляются ясными: подготовительные задания предшествуют основным. В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может также соблюдаться определенная последовательность (см., например, в работе В. А. Онищука (112): а) задания пропедевтические; б) вводные; в) пробные).

По признаку «степень самостоятельности деятельности ученика» все задания могут быть разделены на классные и домашние (см. Г1. М. Азарская (1), Г. А. Аракелян (4), С. Л. Мендлина (96), В. Е. Володарский (24), 3. П. Шибалина (162) и др.). В отличие от классных заданий, домашние предполагают полную самостоятельность деятельности ученика, контролируется лишь результат деятельности. В плане установления последовательности этих видов заданий можно отметить следующее: обычно классные задания, предназначенные для первичного усвоения изучаемого явления, предшествуют домашним, способствующим окончательному закреплению материала. Однако в отдельных случаях может наблюдаться и обратная последовательность: домашнее задание используется для подготовки ученика к восприятию нового материала.