Предлагаемый подход к оценке качества краткосрочных учебных программ в сфере малого бизнеса

Введенное понятие качества учебной программы в сфере малого бизнеса станет операциональным только тогда, когда будет построена соответствующая оценочная шкала и будет обосновано, что она соответствует понятию. Если такого соответствия не будет, то значит будет измеряться что-то другое, но не качество учебной программы.

Как уже было сказано выше, под шкалой понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число — шкальное значение. Задача построения шкалы состоит в том, чтобы определить шкальные значения и признаки, по которым оцениваемым объектам будут приписываться соответствующие числа, а также задать процедуры измерения.

В теории измерений различают три основных типа шкал:

• — номинальные (шкалы наименований);
• — порядковые (или ординальные шкалы);
• — интервальные (шкалы равных интервалов).

Типы шкал отличаются тем, какие отношения между объектами они фиксируют и какие преобразования допустимы по отношению к шкальным значениям.

Номинальная шкала создается путем классификации эмпирических объектов измерения на группы. Каждой группе приписывается число и (или) имя, которое является шкальным значением. Например, при различении объектов по цвету могут выделяться группы объектов красного, синего, желтого, зеленого цветов и эти группы могут нумероваться 1, 2, 3, 4. Каждый объект, отнесенный к какой либо группе определяется одним и тем же числом. Номинальная шкала позволяет только различать одни объекты от других, поскольку содержит только отношения равенства или неравенства объектов по какому-либо признаку.

Порядковая шкала в отличие от номинальной не только разделяет измеряемые объекты по какому-либо признаку на группы, но и определяет отношения порядка между ними типа «хуже — лучше», «больше — меньше». Шкала порядка позволяет показать, что один объект, А по какому-то свойству лучше (больше) другого объекта В, но хуже (меньше) третьего объекта С. Однако на сколько объект, А лучше объекта В, а тот в свою очередь лучше объекта С посредством порядковой шкалы определить нельзя.

Интервальная шкала не только упорядочивает измеряемые объекты, но и позволяет оценить величину разницы между ними. Это становится возможным при введении единиц измерения. На интервальной шкале одно шкальное значение отстоит от другого на одну и ту же величину. Поэтому на интервальной шкале задаются и отношения порядка объектов, и отношения равенства и порядка между разностями чисел (шкальных значений).

Нашей задаче наиболее соответствует порядковая (ординальная) шкала. При ее построении нужно определить уровни качества учебной программы, задать признаки, различающие эти уровни и процедуры оценки значений признаков.

Согласно введенному понятию качества учебной программы, признаки, по которым они будут различаться, должны обеспечивать оценку того, в какой мере фактические результаты от реализации программы соответствуют необходимым и потенциально возможным изменениям.

Здесь возникает необходимость определения нормы, по отношению к которой будет даваться оценка. Существует два принципиально разных подхода к заданию шкальных норм.

Первый подход предполагает, что для оценки какого-то качества эмпирических объектов определяются признаки различения, затем создается измерительный инструмент и проводится выборочное обследование. По его результатам определяется значение оценки для каждого объекта выборки и определяется среднее значение. Это значение принимается за норму. Затем в зависимости от вариации оценок устанавливаются другие шкальные значения. По этому принципу строятся многие измерительные шкалы в психологии и социологии.

Другой подход состоит в том, что норма не определяется как среднее для совокупности эмпирических объектов, а задается, исходя из каких-то соображений.

Примером реализации такого подхода является традиционная шкала оценки освоения учащимися содержания школьных программ. В этом случае устанавливаются требования, выполнение которых свидетельствует о высоком уровне освоения программы, затем устанавливается, при каком отклонении фактического результата, демонстрируемого учащимися, будет считаться, что содержание учебной программы усвоено на хорошем уровне, на минимально допустимом (удовлетворительном) уровне и не усвоено. Реализация такого подхода предполагает ориентацию на определенные критерии достижения, поэтому такой подход называют нормативным или критериально-ориентированным.

В случае реализации первого подхода к оценке качества учебных программ мы могли бы, создав некий инструмент оценки, провести исследование различий в получаемых результатов, выявить те программы, где эти результаты выше, выявить программы, где эти результаты средние (не лучше и не хуже многих других) и те, где эти результаты находится на наиболее низком уровне по сравнению с другими. Однако остается открытым вопрос: являются ли наиболее высокие результаты от реализации «лучших» учебных программ максимально возможными и могут ли такие программы являться эталоном при оценке других программ?

Ответить на этот вопрос можно только, установив эталон качества программ, т. е. определив условия, при которых реализация программы неизбежно приведет к высоким результатам.

Первый подход к оценке, обеспечивая сравнение учебных программ по их качеству, не обеспечит их оценки по отношению к максимально возможному для существующих условий, а значит и к максимально возможному уровню их качества. Он обеспечит выявление «лучших» по отношению к другим, но оценить, в какой мере их качество соответствует тому, как «должно быть», он не позволит. Поэтому целям разработки нашей методики отвечает только второй подход к построению оценочных шкал.

Реализация нормативного (критериально-ориентированного) подхода к оценке учебных программ предполагает определение требований к тому, какой должна быть эта учебная программа. Откуда эти требования могут быть взяты? Из существующей практики их получить нельзя. Эти требования следует искать в науке. Но очевидно, что так же, как на вопрос: «Какая педагогическая система самая лучшая», — может быть дано множество ответов, в отношении эталона учебной программы может быть предложено множество вариантов, претендующих на то, чтобы быть признанными в качестве «лучшего».

Из сказанного следует, что при выборе нормативной модели учебной программы должно быть обосновано, что она имеет преимущества перед другими существующими моделями.

Модель, которую может быть принята в качестве эталона (нормы) учебной программы должна отвечать следующим требованиям:

она должна быть теоретически обоснованной;

она должна быть обобщенной, т. е. не быть привязанной к какой-то одной педагогической системе;

она должна определять требования к форме и содержанию учебной программы;

она должна определять отношение между содержанием программы и результатами обучения.

На этой основе полагается выделить критерии оценки учебной программы по бизнес-образованию, которые позволяют определить ее качество и построить оценочные шкалы.

Под учебной программой понимается единство целей, содержания и технологии обучения. Ведущим элементом в этой триаде является цель программы.

Разработчики данной методики полагают, что оценка программы должна давать ответы на два главных вопроса:

• i целесообразна ли ее реализация;
• i возможна ли она в имеющихся условиях?

В образовательных организациях учебная программа выполняет несколько функций:

• — обеспечивает получение конечного результата по основной деятельности, являясь средством организации учебного процесса;
• — обеспечивает экономическую эффективность деятельности;
• — обеспечивает конкурентоспособность организации на рынке образовательных услуг.

Направления оценки учебных программ должны соответствовать основным ее функциям и давать информацию о том, насколько успешно та или иная программа способна их реализовать.

Максимально успешной будет та краткосрочная учебная программа в сфере бизнес-образования, которая по своему содержанию соответствует наиболее актуальным потребностям слушателей, отражая ведущие тенденции развития сектора малого бизнеса вообще и своей территории, в частности; имеет значительные конкурентные преимущества за счет своей уникальности, качества обучения или стоимости; обеспечивает относительно более высокую реализуемость и экономический эффект за счет отсутствия жестких ограничений по своей «пропускной способности», в требованиях к квалификации преподавателей, исходной подготовке слушателей и материально-техническому обеспечению учебного процесса; позволяет получить образовательные результаты наиболее высокого уровня. При этом качество образовательных результатов будет достигаться за счет того, что цели учебной программы будут зафиксированы с необходимой детальностью, предлагаемые способы оценки конечных и промежуточных результатов позволят однозначно оценить степень их достижения, содержание программы полностью соответствует поставленным целям обучения, заявленная педагогическая технология максимально обеспечивает получение желаемых результатов.

В соответствии с этими представлениями о наиболее высокой функциональной эффективности учебной программы был выделен набор критериев ее оценки.