Формирование чувства ритма у подростков на занятиях вокального ансамбля

В трудах выдающегося немецкого композитора и педагога Карла Орфа ощутимо, прежде всего, влияние идей Е. Жак-Далькроза, И. Пестолоцци с его стремлением развить творческое начало и самостоятельность мышления детей; И. Гердера, что видел во взаимосвязи музыки и жеста новый путь к художественному творчеству; Б. Бартока, что подчеркивал значение фольклора, народных ладов и ритмов в детском музыкальном воспитании. Пытаясь проникнуть в тайны природной музыкальности человека, К. Орф исходил из того, что каждый шаг в постижении духовного в искусстве является одновременно утверждением его элементарной первоосновы.

Первоисточником музыки он считал ритм, которому нельзя научить, но который можно высвободить в человеке как живую силу организма и всего биологической жизни. По его мнению, музыкальное воспитание не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушания музыки, обучения пению и игре на инструментах. Задача музыкального воспитания — стимулировать и направлять творческую фантазию, умение импровизировать, творить в процессе индивидуального и коллективного музицирования. В этой работе следует опираться на связь музыки с жестом, словом, танцем, пантомимой. Педагогические принципы К. Орфа воплощены в методическом пособии под названием «Shulwerk». Это пятитомное собрание простых партитур для детских инструментов, песен для хорового исполнения в инструментальном сопровождении, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. Сборники построены на народных песнях, фольклорных текстах.

Партитуры пользователя совсем не для того, чтобы дети их разучивали и демонстрировали свое умение. Это модели, созданные профессиональным композитором и предназначены для стимулирования музыкального творчества детей. В пособии также даются рекомендации по привлечению детей к музыке, активной творческой деятельности, которая приносила радость и удовольствие. Собственное детское творчество, даже самое простое, собственные детские находки, даже самые скромные, собственные детские мысли, даже самые наивные, — вот, что создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие творческих способностей — такова одна из главных идей музыкально — педагогической концепции К.

Орфа. С ней неразрывно связана и другая идея — заложить прочный фундамент музыкальности, под которым понимается музыкально — ритмическое ощущение и музыкальный слух, позволяющие переживать и понимать музыку и свободно в ней ориентироваться и творить.

Новаторство педагога особенно проявилось в продуманном использования «элементарной музыки». Прежде всего, слово «элементарный» означает: первоначальный, начальный, самый главный. «Элементарная музыка» — это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно создавать, в нее следует самому включаться не как слушателю, а как ее участнику", — писал К. Орф. Элементарная музыка, элементарный инструментарий, элементарные словесные тексты стали для К. Орфа главными средствами воспитания детей. Он писал: «Элементарная музыка, слово и движение, игры, пробуждающий и развивает духовные силы, создают основу для развития личности, основу, без которой мы придем к душевному опустошению».

Педагог считал, что для действенного музыкального воспитания чрезвычайно важно, чтобы ребенок с ранних лет мог прийтись по живых источниках искусства, учился со слова, ритма, движения творить музыку. Поэтому он отказался от использования на первом этапе композиторской музыки и выбрал путь активизации музыкальной деятельности детей через их собственное музицирование, побуждая тем самым к импровизации и созданию собственной музыки. К. Орф пришел к выводу, что если музицирование проводить на классических музыкальных инструментах, то овладение сложной техникой игры на них и потребует значительных усилий, длительных вправлений, непременно отвлекать внимание детей от музыки, импровизации. Он предпочел элементарные инструменты, которыми дети могли сравнительно легко овладеть. В состав орфовского детского оркестра входят мелодические ударные инструменты, простые духовые инструменты, близкие к народной свирели, смычковые инструменты для игры на «пустых» струнах. Отметим мягкость, чистоту и удовольствие звучания орфовских инструментов, разработанных им совместно с музыковедом К. Заксом.

Свободная импровизация стала отправным пунктом «урока». Хотя простые ритмы и мелодии были доступным элементарным материалом, импровизация требовала выявления фантазии, которую следовало пробудить. Учитывая это К. Орф справедливо подчеркивал, что ничто не требует такой тщательной подготовки, как проведение творческих и импровизационных упражнений, которые отнюдь не дают учителю права импровизировать. Творческим импровизациям детей должна способствовать опора на движение и игру на элементарных музыкальных инструментах, на язык, музыкальную декламацию и пение.

Что касается воспитания чувства ритма, то живая ритмизованная речь помогала без какого — либо отсчета усваивать метро ритмичность музыки и музыкальной записи. Эта работа начиналась с прохлопывания ритма детских стихов, имен и усвоения таким образом определенных ритмических блоков, которые использовались затем в разных типах сопровождения к декламации, пения самих детей. Им предлагалось продолжить ритмичное построение, выполненное учителем, «подхватить» первые или заключительные такты услышанного ритмического построения и придумать свое. Таким образом у детей пробуждается чувство формы, уравновешенности ритмических структур.

Элементарное музицирование, как правило, связывалось со сценической игрой. Поэтому курс начального музыкального обучения, завершался постановкой своеобразного спектакля. Ритмизованная речь, диалоги — речитативы, музыкально — сценическая игра, сцены из сказок — все это становилось средством активного воспитания, противоположной пассивном восприятию музыки. Итак, музыкально — воспитательная система К. Орфа закладывает хорошие предпосылки для участия детей в разнообразной музыкальной деятельности, поскольку основывается не только на инструментальном, но и ритмопластичном, танцевальном, певческом музицировании. Оно аккумулирует передовые гуманистические идеи гармоничного развития личности, пробуждение ее творческого потенциала. Например, в Японии перед тем, как учить детей игре на музыкальных инструментах, большое внимание уделяется именно развитию у них чувства ритма.

Особое внимание уделяется овладению навыками различения сильных и слабых долей, в двух-, трехи четырёхдольном размере. Дети отстукивает сильную долю, слушая и исполняя песни. Сначала они учатся выполнять «однострочного» упражнения, в дальнейшем более сложные: одна партия хлопает ритм, а другая отстукивает сильную долю. Эти упражнения подводят к знакомству детей с простейшими ритмическими инструментами: кастаньетами, бубнами, маленьким барабаном, треугольником, тарелками. Упражнения с ритмическими инструментами являются предшественниками по сравнению с обучением нотной записи. Сразу же после ознакомления с нотами и длительностями ученики начинают обучение игре на металлофоне, губной гармошке, и фисгармонии.

2.

3. Подбор упражнений, направленных на формирование чувства ритма у подростков на занятиях вокального ансамбля.

Музыкально-ритмическая деятельность сочетает в себе все виды музыкальной деятельности детей (слушание музыки, пение, музыкальные игры, движение под музыку, творческую деятельность, музицирование).

Музыка может благотворно влиять только тогда, когда ребенок подготовлен к ее восприятию. И одним из фундаментальных, на наш взгляд, средств развития у детей музыкального восприятия является использование музыкальных констант, качество восприятия которых обусловлено качеством развития музыкальных способностей. Музыкальные константы обусловлены константностью восприятия как психического процесса. В течение звучание музыкального произведения воспринимаются музыкальные константы, несмотря на их варьирование, изменения. Например, ритм мелодии, которую выполняют голосом и на фортепиано, остается тем же; изменяется тембр. Если эту же мелодию (или фрагмент произведения) выполнить в другой тональности — она также остается той же, потому что ритм и порядок являются константами [6, 30].

Чувство ритма — одно из самых сложных по организации ритмических образований, ведущая музыкальная способность, от которой зависит качество восприятия музыки на основе константы «ритм». Музыкальный ритм всегда выражает эмоциональное содержание музыкального произведения. Чувство ритма имеет не только моторную природу, но и эмоциональную, в основе которой лежит восприятие эмоциональной выразительности музыки. Поэтому и развивать чувство музыкального ритма необходимо только музыкальными методами, а не арифметическим счетом.

Одним из приемов, который способствует воспитанию чувства музыкального ритма на основе эмоционального восприятия константы «ритм», является дирижирование. Целесообразно 5−7 минут уделять дирижированию, движениям под музыку, творческим задачам, которые способствуют развитию эмоционального восприятия музыки.

Сначала целесообразно во время слушания музыки научить детей дирижировать на 2/4, ¾, 4/4, затем работать над пластичностью жеста, за его соответствием настроению музыки, над передачей в жесте динамичного развития произведения. Особое внимание следует уделять ритмическим акцентам, пунктирному ритму и его выразительным особенностям в воспроизведении эмоциональных переживаний, настроения музыки.

Другим приемом, который способствует развитию чувства ритма, является движение под музыку. Дети переживают музыку, передают ее характер движениями своего тела. Определив ошибки детей, учитель показывает движения в медленном темпе и без музыки отрабатывает их с учениками. После этого ученики должны выполнить это движение самостоятельно под музыку в соответствующем темпе [6, 31].

Средствами для изучения чувство ритма у детей являются:

1) прохлопывание в ладони своей мелодии;

2) прохлопывание в ладони выполненной учителем или в записи мелодии;

3) эмоциональное, пластическое дирижирование знакомой мелодии (в процессе слушания).

4) эмоциональная реакция на выполнение знакомого произведения, выполненного с изменениями в ритме.

Второй основной музыкальной константой является порядок, адекватное восприятие которого обусловлено развитием чувства строя как чувства взаимотяготения между звуками с целью глубокого переживания настроения, образа музыкального произведения. Чутье строя проявляется прежде всего в том, что одни звуки воспринимаются как устойчивые, а другие как те, что тяготеют к ним (неустойчивые).

В процессе слушания музыки у детей накапливается художественный опыт, на основе которого развиваются звукообразность музыкального восприятия, все музыкальные способности, а также — внимание и ее объем, распределение, концентрация и переключение; память, аналитические возможности.

2.

4. Влияние занятий вокального ансамбля на развитие чувства ритма.

В ходе экспериментальной работы нами доказано, что уровень сформированности осуществлялся в таких педагогических условий:

1) Выработка у детей эмоционально — положительного направления на общение: путем создания благоприятной психологически комфортной ситуации.

2) Учет возрастных особенностей при организации восприятия музыкального ритма.

Анализ приведенных данных показывает, что в ходе эксперимента произошло повышение уровня сформированности чувства музыкального ритма.

Наибольший прирост наблюдался в экспериментальной группе, причем значительно увеличилось количество детей со средним уровнем за счет уменьшения количества детей с низким уровнем. Но сохранение большинства детей на среднем уровне не свидетельствует об отсутствии изменений в сформированности чувства музыкального ритма. Оно является результатом перехода учащихся с низким уровнем на средний уровень. Таким образом, прирост среднего уровня происходил за счет низкого.

Результаты, которые имели дети экспериментальной группы представлены в таблице 2.

Таблица 2. Показатели уровней эмоционального состояния детей после проведения эксперимента (экспериментальная группа) Количество детей в группе уровни Показатели эмоционального состояния высокий средний низкий Количество детей в% 10 60 30 количество детей 2 12 6.

Таблица 3 Сравнение уровней эмоционального состояния уровни до эксперимента после эксперимента высокий уровень 1 2 средний уровень 10 12 низкий уровень 9 6 Результаты работы показывают ееэффективность.

.

Выводы по 2 главе Таким образом, музыкально — ритмическая деятельность детей проходит более успешно, если обучение осуществляется в сочетании с музыкально-ритмическими движениями, с выполнением творческих заданий.

Заключение

.

Необходимость использования средств музыкальных способностей, а именно, чувство музыкального ритма играет большую роль еще и потому, что именно музыка передает чувства человека.

Чувство ритма это сложное личностное образование, в основе которого лежат музыкально — ритмические знания, умения, навыки, задатки общего и специфического характера, а также комплекс показателей, которые выражаются в интеллектуальной, потребностно-мотивационной, положительно — эмоциональной, результативной направленности личности и определяются специфическими проявлениями в области музыки и движений.

Учет особенностей подготовки музыкальной способности такой как чувство музыкального ритма подростков позволит правильно построить учебный процесс.

В учебно-исследовательской работе были использованы констатирующий, формирующий и контрольный виды педагогического эксперимента, подобран материал к каждому занятию.

В процессе проведения формирующего эксперимента дети имели возможность проявить свои способности в видах деятельности творческого направления, благодаря чему происходило их творческое развитие.

Список литературы

Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей: Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1975. — С. 5−12.

Белоус Т. А. Коррекционная направленность музыкально-ритмических занятий во вспомогательной школе: дис… канд. пед. наук: 13.

00.03 / Белоус Татьяна Александровна. — М., 2000. — 173 с.

Бюхер К. Работа и ритм / К. Бюхер. — М.: Новая Москва, 1923. — 236 с.

Волков Б. С. Психология подростка. — М., 2002;

Выготский Л. С. Педология подростка. — М., 1994;

Выготский Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1968. — 317с.

Диагностика межличностных отношений (А.А.Рукавишников) / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., 2002. C.167−171;

Драгунова Т. В. Психологический анализ оценки поступков подростками.// «Вопросы психологии личности школьника». — М., 1991;

Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.—256 с.;

Дубровина И. В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. — М., 1987;

Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы / Д. Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в СССР: сб. ст. — М., 1978. — С. 93−119.

Колесов Д. П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. — М.: МПСИ Флинта, 2003;

Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей.? М.: Просвещение, 1980.? 192 с.;

Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. Н. Мальгиной и др. Под общ. науч. ред. А. А. Алексеева.

7-е междунар. изд. — СПб.: Изд-во Питер, 2000. — 988 с.;

Левандо, П. П. Проблемы хороведения Текст. / П. П. Левандо. Л., 1974. -С. 43−56.

Маслова Л. П. Педагогика искусства: теория и практика / Л. П. Маслова. — Новосибирск: Издательство НИПК и ПРО, 1997.- 216 с Менабени, А. Г. Методы вокальной работы в школе Текст. / А. Г.

Менабени // Музыкальное воспитание в школе / сост. О. А. Апраксина. М.: Музыка, 1976. — Вып.

11., — С. 86−94.

Методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении В. В. Бойко / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д. Я. — Самара, 2001. С.281−287;

Николаева, С. В. Музыка как педагогическое средство формирования гуманистических убеждений подростков Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / Николаева С.

В. Екатеринбург, 2003. — 18 с Огороднов, Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе Текст.: метод, пособие / Д. Е.

Огороднов. 3-е изд. — М, 1989. — 165 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999. — 720с.

Самарин В. Хороведение и хоровая аранжировка / В. Самарин. — М.: Академия, 2002. — 352 с.,.

Соколов В. Работа с хором / В. Соколов. — М.: Музыка, 1983. — 190 с.,.

Струве, Г. А. Хоровое сольфеджио: метод. пособие для детских хоровых студий и коллективов / Г.

А. Струве. — 2-е изд., доп.

и перераб. — М.: Сов. композитор, 1988. — 72 с Струве, Г. А. Школьный хор Текст.: кн.

для учителя / Г. А. Струве. М.: Просвещение, 1981.-191 с Стулова Г. Теория и практика работы с детским хором / Г. Стулова.

— Изд-во Владос-Пресс, 2002. — 176 с.

Ушинский К.Д. О народности в общественной воспитании / К. Д. Ушинский // Педагогические сочинения: [в 11 т.] - М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. — Т. 3. — 268−284.

Чехович Д. О. Ритм музыкальный // Большая российская энциклопедия. Том 28. Москва, 2015, с. 541.

Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. — М., 1973. — 32 с.

https://slovar.cc/rus/ojegov/611 976.html.